Ответить на комментарий

Особенности управления качеством социального образования в современной сельской школе (на примере Алтайского края)

Grigoryev С., Govorukhina G.
Features of quality management of social education at modern rural schools (on the example of Altai territory)
Изменение социально-экономической политики российского государства в 1990-е годы привело к формированию новых целей, задач обществоведческой подготовки учащихся. Претерпела изменение традиционная для советского общества практика ее осуществления, определенную известность получил зарубежный, а также дореволюционный отечественный опыт в этой области образовательной деятельности.
Проблемы организационно-технологических оснований управления качеством образования, мониторинг качества региональных образовательных систем в современном обществе вообще и в России в особенности приобрели важное стратегическое значение в силу динамичного развития образовательных технологий, изменения критериев образовательных оценочных средств, методов их сертификации, лицензирования, роста значимости оценки социальной эффективности действия поселенческих, региональных образовательных подсистем.
В этой системе особое место принадлежит сельской школе, особенно сельской школе агропромышленных регионов Российской Федерации. Таким типичным регионом является Алтайский край. Здесь в краевой системе образования доминирующее место занимает сельская школа. С начала 1990-х годов начался активный, но затянувшийся и болезненный процесс создания и внедрения в практику средней общеобразовательной школы новой концепции социального образования. Новое содержание обществоведческих дисциплин, необеспеченность преподавания качественной учебно-методической литературой, огромный массив программ, учебников и учебных пособий, обрушившийся на школьного учителя, -- все это привело к фактическому игнорированию или сведению до минимума в учебном процессе школьных курсов обществознания, социологии, философии, политологии и права, психологии и других социальных дисциплин.
Между тем, именно массовая общеобразовательная школа, в том числе и сельская, выполняет функции социального просвещения, социального воспитания, формирования социальной культуры личности. Эта задача, с нашей точки зрения, является чрезвычайно актуальной в современной России в связи с радикальными изменениями общества, его социальной структуры, кризисом социально-гуманитарного знания. В последние годы в России идет построение новой системы оценки качества образования. Современное ее состояние отражает серьезные противоречия между потребностями общества и реальным уровнем как общего, так и профессионального образования. Социальное образование, при всех его инновационных находках, переживает сегодня кризис, характеризуется снижением качества обучения и воспитания.
Национальная система оценки качества образования предполагает создание региональных моделей управления качеством обучения и воспитания, ориентированных на качество образования и развития человека, качество жизни и качество окружающей среды, качество совокупного общественного интеллекта и сохранение образования как ценности. Качество социального образования рассматривается как важнейший элемент создания региональной модели управления качеством.
Включение сельской школы в региональную систему оценки качества образования сопряжено с рядом объективных трудностей, которые связаны со спецификой ее обеспечения и функционирования в регионе. Если учесть, что региональная система управления качеством образования еще полностью не сформировалась, а анализ практической деятельности сельских школ показывает необходимость их включения в эту систему, то возникает потребность в концепции формирования и использования квалиметрических технологий оценки качества социального образования в сельских школах региона. Вхождение сельских школ в систему управления качеством социального образования в регионе должно основываться на единых концептуальных основаниях. Для этого необходимо рассмотреть современные факторы и условия, способствующие созданию и развитию системы управления качеством социального образования в регионе, естественно, с отражением алтайской специфики. Создание региональной системы мониторинга качества социального образования на Алтае учитывает не только региональную специфику, потребности в этом виде деятельности края, уровень их осознания, но и тот позитивный общероссийский контекст, без которого нельзя эффективно вести такую работу. В связи с этим формирующаяся система мониторинга качества образовательной деятельности в Алтайском крае учитывает следующие факторы и условия, характерные как для страны в целом, так и для отдельного региона:
  • активное развитие разнообразной практики тестирования, возможности которого расширились с началом массового освоения компьютерной техники в учебных заведениях страны;
  • интенсификацию и расширение зарубежных образовательных связей учебных заведений России в годы перестройки и реформ активизировали массовое освоение современных западных методик оценки качества знаний, разработки оценочных средств;
  • разработку и совершенствование новых образовательных госстандартов на всех уровнях организации образования в России, их национально-региональную адаптацию;
  • формирование национальной доктрины образования в России, а также национально-региональных моделей (систем) образования, обострение проблем сохранения единого образовательного пространства страны;
  • более активное и широкое вхождение России в мировое образовательное и информационное пространство;
  • осмысление взаимозависимости развития образования в стране и ее национальной безопасности;
  • разработку национальной системы контроля качества образования, создание соответствующей федеральной программы;
  • развитие в стране идей и практики непрерывного образования;
  • модернизацию и создание новых механизмов (технологий) дистанционного образования;
  • развитие в России разработок в области взаимозависимости образования и общественного интеллекта;
  • осмысление общественностью страны тесной взаимозависимости качества человека и качества образования;
  • активизацию мероприятий по усилению влияния отечественной культуры на образование, осмысление роли национальной культуры в развитии региональных систем образования;
  • углубление представлений о сущности и путях оценки качества образования и др.
Принципиальное значение имеет все больше распространяющееся в стране представление о ключевом значении мониторинговых исследований в оценке качества образования и путях ее осуществления. При этом оценка качества образования характеризуется и организуется как важнейшая функция управления качеством образования (обеспечения заданного нормами качества образования) с учетом ранга образовательных систем и ступеней непрерывного образования.
Важным является выделение внешней и внутренней системы оценки качества образования в России. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, в стране идет формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.
Рыночные отношения в 1990-е годы обусловили решение задачи формирования механизма лицензирования выпускников профессиональных учебных заведений и работающих специалистов, связанных с безопасностью человека и природы, при оценке их профессиональной пригодности к выполнению новых должностных обязанностей, а также изменяющихся профессионально-квалификационных норм.
Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в виде итоговой и текущей (поэтапной) аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки знаний и умений абитуриентов, систем психодиагностики и социодиагностики учебных заведений, их отдельных подразделений.
Считается, что система оценки качества обучения и воспитания в образовании организуется в соответствии с иерархией образовательных систем и реализуется через мониторинг качества образования различных уровней (федерального, регионального, отраслевого, учрежденческого).
Важнейшими направлениями развития оценки качества образования чаще всего признаются:
  • квалиметрия человека в образовании, ориентированная не только на его аттестацию с позиций подготовки специалиста, но и на оказание помощи в профориентации, реабилитации физического и психического здоровья, в становлении духовно-нравственных позиций и ориентаций;
  • оценка качества образовательных программ;
  • оценка качества моделей специалистов и социальных норм качества образования;
  • оценка качества научно-педагогического потенциала;
  • оценка качества материально-технической и экспериментальной базы и т. п.
Особое место в системе оценки качества образования в России постепенно занимает методология индексации динамики качества обучения и воспитания по определенным компонентам, включая индексацию динамики источников формирования содержания образования, его соответствия госстандартам и региональным потребностям.
Однако наряду с позитивными факторами и условиями немало и негативных, тормозящих развитие региональной системы управления качеством социального образования. В связи с этим можно выделить факторы, которые характеризуют ситуацию в большинстве регионов современной России, а также те из них, которые характерны для Алтайского края. Среди наиболее общих причин медленного продвижения практики организации мониторинга качества образования на региональном уровне прежде всего следует назвать следующее:
  • инерционные ожидания управленцев регионального уровня относительно того, что мониторинг качества образования должен быть организован централизованно федеральными органами управления образованием вслед за введением новых образовательных госстандартов;
  • противодействие организации регионального мониторинга качества образования со стороны учебных заведений различного типа по причине обострения данной проблемы в условиях реформ и кризисного развития российского общества 1990-х годов;
  • финансовые и материально-технические затруднения региональных комитетов по образованию, связанные с дополнительными расходами на обеспечение мониторинга качества обучения и воспитания в том или ином субъекте Федерации;
  • отсутствие в регионах апробированных, признанных эффективными методик, инструментария, единой методологии осуществления мониторинга качества образования;
  • очевидный недостаток в провинциальных регионах России кадров, специализирующихся на проведении мониторинговых исследований в сфере образования, в том числе и социального.
Наряду с вышеизложенным, управление качеством социального образования в регионе, его торможение имеют и дополнительные характеристики.
  1. В результате реформирования школьного социального и социогуманитарного образования в России 1980--1990-х годов, дифференциации и вариативности образовательных программ по школам различного типа, разработки и внедрения новых образовательных стандартов, их национально-региональной адаптации, процессов деполитизации и деидеологизации образования содержание обучения и воспитания на уроках истории, обществознания, русского языка и литературы в средних школах края оказалось к концу 1990-х годов противоречивым, принципиально разобщенным, несогласованным. Традиционная советская система и содержание социогуманитарного образования оказались фактически разрушенными, а новая система до конца не оформилась.
  2. Явно обозначилась тенденция новой идеологической догматизации содержания социогуманитарного образования в русле односторонне либеральной системы ценностей, соответствующего их терминологического и концептуального оформления, социально-исторической аргументации. В учебной литературе нового поколения общественное развитие современной России объясняется на языке радикальных трансформаций общественной жизни, зачастую полного отрицания прошлого, отрицания преемственности в развитии социума, его культуры, науки, образования, средств коммуникации. В содержании обществоведческого образования фактически противопоставляются общечеловеческие, индивидуально-личностные и национально-культурные, национально-государственные ценности, права человека и права народов на суверенитет и безопасность, патриотизм и интернационализм.
  3. Принципиальное значение приобрела проблема сохранения национально-культурных, национально-государственных основ содержания социогуманитарного образования. В учебных программах и учебниках явно усилилась тенденция выхолащивания в содержании исторического, обществоведческого и филологического образования вопросов русской национальной культуры, патриотической, национально-государственной проблематики.
  4. Эклектика в понимании и трактовке исторического процесса, современного общества сопровождается засорением русского языка, засильем в нем заимствований из других языков, языковых стилей массовой культуры, сленгов, ненормативной лексики. В преподавании истории, обществознания, русского языка и литературы разрушается преемственность традиций русской советской школы и современного этапа ее развития.
Экспертиза научно-образовательной ситуации на Алтае, наряду с отмеченными типичными факторами торможения в развитии региональных мониторингов качества обучения и воспитания, позволяет говорить и заставляет учитывать некоторые специфические для края причины, затрудняющие решение этой группы вопросов. Среди них:
а) особая острота финансово-экономической ситуации в учебных заведениях Алтайского края, пострадавшего в годы реформ особенно сильно и отнесенного еще в 1994 году к числу 12 депрессивных регионов России, имеющих наиболее масштабные показатели падения производства, разрушения социальной сферы; здесь в 1997--1998 годах зафиксированы наиболее многочисленные забастовки учителей;
б) резкое обострение проблем сельской школы, которая в условиях Алтайского агропромышленного региона, имея масштабное распространение, в значительной степени определяет остроту ситуации в крае, затрудняя работу над проблемами качества образования, его мониторинг;
в) формированию единой общекраевой системы контроля качества образования, организации его мониторинга препятствовало то, что в 1980-х -- начале 1990-х годов все основные сферы и уровни организации образования управлялись относительно автономными управленческими структурами. До 1991 года координацию их деятельности еще как-то обеспечивал отдел науки и учебных заведений крайкома партии. После роспуска КПСС эта проблема в крае стала все более осложняться, несмотря на попытки администрации края создать единую систему управления образованием;
г) на Алтае в 1990-е годы возникла достаточно разнообразная по типам и видам система образовательных учреждений, требующих большей дифференциации работы в проведении мониторинга качества обучения и воспитания. В крае свыше 1 500 общеобразовательных учреждений различных типов, среди которых гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов по дисциплинам общеобразовательного цикла, кроме того, работают 12 негосударственных школ;
д) в сельских районах края сохраняется большое количество малокомплектных, малочисленных школ, где проблема качества образования, проведения его мониторинга стоит особым образом. В этих школах фактически отсутствует компьютерная техника, что определяет особые формы не только тестирования, но и ведения дистанционного обучения, итогового и текущего контроля знаний, сочетание традиционных и новых его форм;
е) работа по обеспечению качества образования, его мониторинга ведется во многих учебных заведениях, но пока достаточно слабо согласовывается практически. В школах края осуществляются проекты «Информатизация образования», «Управление качеством образования», «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений», «Экспертиза», «Подготовка учителей развивающего образования» и др.
Формирующаяся региональная система управления качеством социального образования в Алтайском крае предполагает развертывание мониторинга его оценки на всех образовательных уровнях и решение следующих задач:
  • анализ качества применяемых в крае образовательных госстандартов, их национально-региональной компоненты, а также их сопряженности «на стыках» всех уровней организации образования;
  • анализ качества реализуемого в крае содержания социального образования и его сопряженности на всех звеньях и ступенях региональной системы непрерывного образования, включая анализ используемой учебной, научной и методической литературы;
  • анализ состояния и тенденций изменения качества кадрового состава сложившейся на Алтае региональной системы непрерывного образования, научных и научно-производственных учреждений региона;
  • анализ сложившейся структуры и основных технологий учебного процесса в различных образовательных учреждениях Алтайского края как технологий достижения заданного качества социального образования;
  • комплексный анализ состояния и тенденций изменения качества обучения и воспитания в действующей на Алтае региональной системе образования на всех уровнях его организации (на основе методики выборочного изучения результатов обучения и воспитания, процессов, условий, характеризующих доминирующие формы учебно-воспитательного процесса);
  • исследование состояния и тенденций изменения мотивации обучаемых и обучающих к успешности учебной или педагогической деятельности в различных образовательных учреждениях Алтайского края;
  • комплексное исследование состояния и тенденций изменения сложившейся на Алтае региональной системы подготовки, аттестации и приема абитуриентов различных типов образовательных учреждений;
  • комплексное изучение состояния и тенденций изменения сложившейся в крае региональной системы подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации (по всем отраслям науки и техники, развивающимся на Алтае) и ее взаимосвязей с региональной системой непрерывного образования;
  • историческое исследование алтайской региональной системы социального образования, сопоставление данных, характеризующих успешность деятельности учебных заведений всех уровней, и др.
Не менее важной составляющей (направлением) мониторинга качества образования в Алтайском крае является оценка разработки и реализации перспективной модели управления качеством образования, его повышения. В связи с этим решаются следующие группы задач:
  • оценка обоснования и характеристики новых параметров качества обучения на всех его звеньях и уровнях организации на Алтае;
  • оценка определения перспективных задач воспитательной деятельности на всех уровнях организации образования в Алтайском крае;
  • оценка задач и программ совершенствования учебной литературы для всех уровней образования на Алтае;
  • оценка перспективных задач совершенствования на Алтае подготовки и переподготовки педагогических кадров для всех уровней организации образования;
  • оценка задач проектирования и поэтапного внедрения на Алтае региональных перспективных прогнозных параметров нового качества непрерывного образования и соответствующих ему версий образовательных стандартов;
  • оценка задач разработки и этапов внедрения на Алтае регионального механизма целевой комплексной поддержки и развития научных и научно-педагогических школ, сложившихся и формирующихся в крае;
  • оценка разработки и внедрения на Алтае типовых для региона систем итоговой и поэтапной оценки аттестации студентов и учащихся на разных звеньях и ступенях непрерывного образования, а также типовых систем самооценки различных образовательных учреждений и их подразделений; проектирование и поэтапное внедрение в крае регионального мониторинга качества образования, охватывающего все его звенья и ступени, включая самообразование граждан;
  • оценка разработки и внедрения в крае типовых для региона структур и состава технологий учебного процесса для всех типов образовательных учреждений в алтайской региональной системе непрерывного образования, обеспечивающих параметры нового качества образования;
  • оценка разработки и внедрения на Алтае перспективной региональной системы подготовки, аттестации и приема абитуриентов различных типов образовательных учреждений, обеспечивающих прежде всего молодежи широкий доступ ко всем звеньям и ступеням образования, в том числе региональной службы тестирования и консультирования абитуриентов вузов;
  • оценка разработки и поэтапного освоения в крае перспективной региональной системы подготовки, аттестации и поддержки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации с ориентацией на достижение нового качества образования в регионе;
  • оценка разработки и внедрения типовых для края учебно-методического, информационного и программно-технического комплексов для обеспечения учебной деятельности студентов и учащихся разных типов учебных заведений в целях достижения и превышения ими заданных образовательными госстандартами уровней качества образования;
  • оценка планирования, разработки и внедрения типовых для Алтайского края новых квалификационно-образовательных требований к разным категориям работников образования и др.
В составлении и развитии региональной системы управления образованием значительное место отводится и социальному образованию. Именно организация социального образования наиболее проблематична в сельских школах. Одна из причин этого -- его интегрированный характер, включающий информацию о человеке как биопсихосоциальном существе, основы социологии, философии, экономики, культурологии, психологии, права и др.
В 1990-х годах исследователями было зафиксировано, что в системе российского социально-гуманитарного образования возникла и эволюционирует принципиально новая ситуация, связанная не только с изменением в стране характера доминирующих социальных ценностей и идеалов, их философско-политологического и морально-этического обоснования, но и с кардинальной сменой структуры социогуманитарного знания, его системного строения. Эти изменения имеют для системы отечественного социального образования не только бесспорные позитивные следствия, но и серьезные издержки. Трансформация системообразующих оснований содержания дисциплин социально-гуманитарного цикла в системе непрерывного обучения «школа -- колледж -- вуз» нашла отражение в новых образовательных стандартах, учебных планах и программах школьных и вузовских дисциплин общегуманитарного и социально-экономического циклов, в учебной литературе нового поколения. При всей разнородности, нередко противоречивости содержания базовых социально-гуманитарных дисциплин, обозначились некоторые общие тенденции, определяющие специфику новой концепции социального образования, основными идеями которой стали демократизация, гуманизация, новая идеологизация, интегративность, фундаментализация, полипарадигмальность, вариативность, универсализация и специализация.
Вместе с тем, важнейшей проблемой, в том числе и для сельских школах, является определение принципов и критериев выделения базовых дидактических единиц человековедческого и обществоведческого компонентов социального образования.
Содержательным ядром теории и методологии выделения и анализа базовых дидактических единиц, специфики их содержания многоуровневого социального образования, с учетом их специфики и представленности на разных его уровнях, являются следующие принципы:
1. Принцип соотнесенности ограниченного взаимодействия человековедческих и обществоведческих оснований социального знания с основными функциями современного образования. Этот принцип условно обозначен нами как социоантропоцентрический, так как направлен на такой отбор дидактических единиц, усвоение которых повышает компетентность школьников и студентов в области собственно человеческой деятельности как особого вида социальной деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной), формирующей их как субъектов общественной, социокультурной и персональной жизни. Принцип позволяет осуществлять «уравновешивание» в структуре социального знания дидактических единиц, раскрывающих в равной степени проблематику двух полюсов социального бытия -- общества и человека в их взаимодействии и взаимосвязи. Это формирование происходит в условиях конкретного жизненного пространства, специфической социокультурной среды («социальной ситуации развития», по выражению Л. С. Выготского). В связи с этим выделение базовых дидактических единиц (федеральный компонент) по разным разделам социальных наук должно сочетаться с изучением и описанием их специфики на региональном уровне (региональный компонент). Кроме того, дидактические единицы должны иметь как общее, так и особенное содержание и обладать показателями (критериями) соотнесенности между федеральным и региональным компонентами. Вместе с тем, содержательно федеральный и региональный компоненты имеют общее и специфическое, характерное для каждого из уровней социального образования в системе «школа -- колледж -- вуз». Поэтому дидактические единицы должны обладать и преемственностью в многоуровневой организации обучения. Реализация данного принципа возможна в рамках разработки и использования интегрированных и модульных учебных курсов в системе многоуровневого социального образования.
2. Принцип системной включенности социального образования в процесс гуманитаризации в российской системе обучения и воспитания. Данный принцип обязывает учитывать при выделении дидактических единиц в области социального знания и в описании их трансформации новые возможности российской реальности -- наличие в системе образования кардинально новых условий, дающих возможность расширения содержания гуманитарного образования в целом и социального в частности. Это, естественно, отражается на изменении содержания дидактических единиц и определяет специфику их трансформации, что является одной из основ преемственности как по уровням образования в области социальных дисциплин, так и по составляющим его компонентам (имеется в виду федеральный и региональный компоненты).
3. Принцип фундаментализации содержания базовых дидактических единиц социального знания. Реализация этого принципа в образовательном процессе возможна за счет научного синтеза и интеграции базовых дидактических единиц, представленных в разных областях социогуманитарного знания, а также включения элементов научной деятельности в образовательный процесс на всех этапах его организации. Более подробно результаты разработки этого принципа представлены в концептуальном и содержательном развитии колледжа социальных наук как формы многоуровневого социального образования.
4. Принцип полипарадигмальности в построении теоретико-методологических оснований системы социального знания. Данный принцип определяется доминирующей характеристикой и спецификой социального знания, в том числе социологического, и дает возможность с разных точек зрения посмотреть на объективную социальную реальность. Как правило, он преодолевается в учебной деятельности мировоззренческой и профессиональной установкой преподавателя, который преподносит учебный материал, опираясь на ту или иную парадигму социального знания.
5. Принцип соотнесения содержательного культурно-исторического контекста социологической, философской психологической информации в формировании социального образования и индивидуального опыта обучающихся в образовательных учреждениях различного уровня. Это один из основополагающих принципов в концепции содержания социального образования и одна из важнейших составляющих фундаментализации социального знания. Реализация этого принципа направлена на разрешение проблемы сохранения национально-культурных, национально-государственных основ содержания социогуманитарного образования в условиях его новой идеологической догматизации, противопоставления общечеловеческих, индивидуально-личностных и национально-культурных, национально-государственных ценностей. Между тем, очевидно их диалектическое взаимодействие -- общечеловеческое, универсальное не существует без национально-культурного.
6. Принцип взаимосвязи содержания социального образования с социальным воспитанием, формированием социальной культуры личности. Социальное образование в силу своей специфики выполняет прежде всего функции социального воспитания учащихся и приобщения их к социальной культуре конкретного общества, формирования социальной культуры личности. Между тем, содержание обучения и содержание воспитания часто оказываются разобщенными, несогласованными, противоречивыми. Этот принцип способствует созданию целостных представлений не только в области социологии и философии, но и в области гуманитарного знания в целом, что важно для его понимания и практического использования всеми обучающимися. Не менее значимым является применение этого принципа при выборе, разработке и внедрении образовательных форм, техник, технологий.
7. Принцип адекватности содержательных характеристик преемственности дидактических единиц с используемыми формами и методами контроля за качеством их усвоения школьниками и студентами. Этот принцип приобретает особую значимость и является основополагающим при соотнесении применяемых обучающих форм и методов в области социального образования, «подачи» содержания специфических дидактических единиц на различных образовательных уровнях с формами и технологиями управления и контроля за качеством их усвоения и интерпретации обучающимися. В связи с этим, несомненно, одним из определяющих факторов реализации данного принципа будут особенности психолого-педагогической рефлексии учителя и учащихся.
8. Принцип фундаментализации содержания трансформированных (в федеральном и региональном комплекте) дидактических единиц. Реализация этого принципа в образовательном процессе школы, колледжа, вуза возможна за счет включения элементов научной деятельности как совместной для всех участников процесса (учитель -- ученик), так и самостоятельной (со стороны учителя и ученика). Этот принцип предполагает прямое содружество школы и вуза, школы, колледжа и вуза, причем в нем преподаватели вуза не только выступают в роли консультантов по научно-исследовательской работе, но и сами участвуют в обучении и воспитании. Включение педагогов и обучающихся в различные научные программы («Шаг в будущее», республиканские, региональные и другие олимпиады, публикация результатов совместных и индивидуальных исследований и другие) способствует фундаментализации образования по различным компонентам социального знания в целом и адекватному выделению дидактических единиц в частности.
9. Принцип социально-психологической защищенности и формирования интереса к овладению социальными знаниями обучающихся. Этот принцип, направленный на выделение и оценку трансформации дидактических единиц в области социального образования, следует рассматривать в двух аспектах:
  • способствование формированию у обучающихся определенных черт характера, способностей, мотивации, психологических приемов социальной защиты и др., повышающих их психологическую культуру, устойчивость к воздействию неблагоприятных социально-экономических, социально-психологических факторов, имеющих место в современной России, а также адекватность ориентации в социальном времени и пространстве;
  • предохранение от информационных перегрузок обучающихся и негативных последствий неадекватной организации учебного процесса.
Этот принцип является системообразующим при дозировании учебной информации (включая и выполнение домашних заданий), выборе наиболее адекватных возможностей учреждения и личности. Он предполагает использование психологических методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся и студентов, опору на основные закономерности когнитивных процессов, индивидуально-личностную специфику. В этом принципе находят отражение и социально-психологические особенности социального познания, характерные для каждого возрастного этапа психического развития и др.
Выделение базовых единиц и анализ их содержания на разных уровнях организации социального образования позволили обосновать ряд ведущих критериев трансформации базовых философско-социологических дидактических единиц в структуре и содержании социального знания на уровне среднего общего образования в его взаимосвязях с профессиональной подготовкой в вузе. Выделены следующие основные критерии:
  1. Увеличение объема учебного материала, ориентированного на человекоцентризм, гуманизацию содержания дидактических единиц, используемых в преподавании основ социологии и философии в средней общеобразовательной школе и вузе.
  2. Гармонизация материалов, представляющих дидактические единицы, раскрывающих взаимозависимость социоцентрического и антропоцентрического подходов в формировании нового содержания философско-социологического знания на разных ступенях образования.
  3. Относительная самостоятельная значимость проблематики глобального, национального, регионального и личностно-индивидуального в содержании учебного философско-социологического материала, используемого в школьных и вузовских учебных программах обществоведческих дисциплин.
  4. Фундаментализация содержания обществоведческих дисциплин через усиление связи учебного материала с отечественной культурой, ее историей.
  5. Увеличение учебно-исследовательского компонента, усиление связи преподавания с научной деятельностью субъектов образовательного процесса.
  6. Необходимость сочетания различных форм познания, присущих разным сферам общественного сознания: науке, идеологии, религии, искусству и др.
  7. Усиление роли экологической составляющей философско-социологического знания, осваиваемого в общеобразовательной школе и на других уровнях образования, что предполагает усиление взаимосвязи гуманитарного и естественнонаучного знания в учебном процессе.
По критерию увеличения объема учебного материала, представляющего человекоцентризм в современном философско-социологическом знании в общеобразовательной школе, трансформация системы дидактических единиц ориентирована на включение в учебные программы таких проблематик, как «Смысложизненные ценности личности», «Представления о смысле жизни», «Представления о справедливости», «Социальные ценности личности» и другие, а также на расширение психологической проблематики, пограничной со сферами социологического и философского знания. В связи с этим расширяется проблематика социально-психологического, социально-нравственного, повышается значение таких проблематик, как «Жизненное пространство бытия личности», «Жизненный путь человека», «Социальное и психологическое время личности».
По критерию гармонизации материалов, ориентированных на человекоцентризм и социоцентризм, трансформация системы философско-социологического знания в общеобразовательной школе связывается нами с последовательным сопряжением коллективистских, общественных и личностных ценностей. Речь идет, например, о смысле жизни индивида, личности и общества, социума, его социальных институтов. Представляется материал, характеризующий взаимозависимость индивидуально-личностного и коллективного, общественного в жизни людей, используется терминология, описывающая их участие в различных сферах жизни общества.
Использование третьего критерия трансформации системы философско-социологического содержания обществоведческого образования связано с построением новой архитектуры категорий, представляющих проблематику глобального, национального, регионального и личностно-индивидуального. Его значение и роль сводятся к тому, что в содержании обществоведческих курсов в средней школе, а также в системе социологических и философских курсов в вузе, на ряду с выделением относительной самостоятельности означенных блоков учебного материала, указывается и их взаимозависимость, внутреннее единство. Основой этого единства является проблематика жизненных сил человека, культуры его социальной жизни.
Четвертый критерий связан с трансформацией содержания обществознания в общеобразовательной школе в сторону усиления его опоры на научное знание. Как следствие, содержание курсов обществознания конкретизируется с помощью использования данных, полученных учащимися в ходе учебно-исследовательской деятельности. Расширяется использование в учебном процессе научной литературы, специфичной на разных уровнях образования.
Говоря о пятом критерии, мы считаем необходимым изменить содержание философско-социологических блоков обществознания за счет более широкого включения в программу обучения исторического и социокультурного материала, представляющего национально-культурный контекст развития населения нашей страны, прежде всего контекст русской культуры, национально-государственного развития России как фундамента взаимодействия культур других народов, населяющих страну.
На основе шестого критерия предполагается изменить содержание социолого-философских блоков обществознания в средней школе с учетом расширения способов постижения человеком мира. Наряду с научным познанием, как истинное представляется нравственное, художественно-эстетическое, религиозное, идеологическое, философско-мировоззренческое знание.
В рамках использования седьмого критерия трансформация содержания курсов обществознания в школе по блокам философско-социологических дидактических единиц предполагает расширение проблематики экологического знания. Здесь можно выделить, с одной стороны, категории социальной экологии, экологии человека, экологии его духовного развития, с другой -- естественнонаучный контекст, фундамент развития экологического знания, содержательно различающиеся на разных ступенях образования.
Выделенные нами принципы и критерии конструирования базовых единиц, а также означенная выше методология позволяют анализировать их содержание на разных ступенях многоуровневого социального образования в системе «школа -- вуз».
Григорьев С. И.
доктор социологических наук, член-корреспондент РАО, профессор, директор Института мониторинга качества региональных образовательных систем Алтайского регионального центра Сибирского отделения РАО
Говорухина Г. В.
кандидат социологических наук, доцент кафедры социальной работы Алтайского государственного университета

Ответить

Copyright © 1999-2014 "Сибирский учитель"
Сайт поддерживается по заказу Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования в Областном центре информационых технологий и является участником Новосибирской открытой образовательной сети