Мы постоянно говорим об изменяющихся условиях ў социальных, политических, экономических... Образовательная область, являясь адаптивной системой, чутко реагирует на эти изменения, совершенствуя содержание, методы, организацию образовательного процесса, побуждая педагогов работать в режиме непрерывного обновления системы и перестройки ее на различных уровнях. Особую остроту описанные процессы приобретают в сфере функционирования психологической службы ў образовательной подструктуры, еще не пережившей период становления и оформления. И как любая развивающаяся система, психологическая служба имеет огромное преимущество ў гиперчувствительность к внешним изменениям, на которые она реагирует бурной внутренней перестройкой, обеспечивающей ей возможность функционирования на новом уровне качества.

Обилие педагогических технологий, вырастающих в режиме обновления, выдвигает перед нами серьезную проблему определения эффективности образовательного процесса, сравнения различных педагогических технологий с точки зрения пользы для ученика и оправданности затрат. Для этого мы предлагаем комплексный мониторинг как систему отслеживания результативности учебного процесса в условиях обучения детей по различным учебным программам.

Главной целью школы было и остается обучение. Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса и формирование учебной деятельности учащихся ў это сегодня, пожалуй, важнейшие направления работы психологической службы школы. Рассмотрим несколько принципиальных соображений по поводу организации работы педагога-психолога в рамках мониторинга учебного процесса.

Известно, что системность является одним из основных факторов, обеспечивающих успешность любой организации. В образовательном пространстве традиционно выделяются три составляющие: учитель, ученик и их совместная деятельность (для ученика она представлена учебной деятельностью, для учителя ў деятельностью обучения) (см. схему 1).

Для того чтобы проанализировать качество учебного процесса, определить уровень сформированности учебной деятельности учащихся и причины деформации или отсутствия отдельных компонентов этой деятельности, мы должны учитывать все составляющие системы образования, причем в их активном взаимодействии. Взаимодействие это представлено субъект-субъектными (личностно-ориентированными) и субъект-объектными (учебно-дисциплинарными) формами обучения. Влияние учителя выражается в личностно-профессиональной позиции педагога. Ученик в нашей модели представлен в виде субъекта деятельности учения (такими своими качествами, как активность, мотивация, уровень обученности), субъекта педагогического общения (коммуникативность и ее составляющие) и как личность (морально-нравственные качества, ценностные ориентации и пр.).

Важным аспектом анализа является генетический фактор. Влияние возрастных особенностей на учебную деятельность, ее связь с новообразованиями, учет предыдущих этапов развития ў все эти моменты должны быть учтены психологом при анализе индивидуальных показателей развития.

Наследием известного отечественного психолога
П.Я. Гальперина можно считать принцип поэтапного формирования не только умственных действий, но и компонентов учебной деятельности и форм ее осуществления. Основное развитие учебной деятельности осуществляется в начальной школе, но оформляется в целостную структуру лишь к седьмому-восьмому классу. При этом можно выделить основные этапы:

1-й этап (6 ў 8 лет): освоение первоначальных форм умения учиться; учебная деятельность осуществляется совместно с учителем;

2-й этап (8 ў 10 лет): учебная деятельность достаточно развернута; дети принимают поставленные перед ними задачи и самостоятельно решают их посредством учебных действий; учебная деятельность осуществляется под руководством учителя в индивидуальной форме;

3-й этап (к концу обучения в начальной школе и далее): учебная деятельность выполняется не только индивидуально, но и в виде совместной работы со сверстниками, т.е. коллективно; дети могут ставить самим себе учебные задачи, решать их усвоенными способами и совершать действия контроля и оценки.

Поэтапность формирования учебной деятельности выдвигает в качестве требования к исследованию принцип систематичности наблюдений и фиксации результатов. В качестве ориентировочных для анализа можно предложить стадии перехода с одной ступени школьного обучения на другую, часто совпадающие с критическими периодами возрастного развития ў с поступлением в школу, с переходом из начальной школы в среднюю, с переходом в старшее звено, с окончанием школы.

Как любая другая человеческая деятельность, учебная деятельность имеет четкую структуру. По традиции, заложенной известными психологами-основателями развивающего обучения (Л.Б. Ительсон, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), в ней выделяются учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия. Ниже на схеме представлена структура всех видов деятельности человека.

В соответствии со схемой выделяются следующие компоненты деятельности:

1) потребностно-мотивационный (ПўМ);

2) программно-целевой (Ц);

3) действенно-операционный (ДўО);

4) контрольно-регулирующий (контрольно-оценивающий) (КўО);

5) компонент результатов учебной деятельности (Р).

Диагностику уровня сформированности компонентов учебной деятельности можно проводить, используя методическое руководство LОценка уровня сформированности учебной деятельности¦ (Репкина Г.В., Заика Е.В.).

Проблемы учебной мотивации составляют примерно треть от объема всех школьных трудностей ребенка. Более того, без наличия определенного актуального мотива или, правильнее сказать, иерархизированной системы мотивов, невозможно возникновение психической активности школьника по построению учебной деятельности. А обучаться, не делая, невозможно. Здесь просматривается один из важнейших принципов теории деятельности ў принцип активности субъекта.

Из вышесказанного следует, что формирование учебной мотивации ў достаточно значимое направление психологического сопровождения учебного процесса, которое однако не должно быть самодостаточной и независимой формой работы школьного психолога, так как это всего лишь звено системы совместной работы всех участников образовательного процесса, в первую очередь педагога и психолога.

Мало ребенка мотивировать ў нужно поставить перед ним цель (учебную задачу ў Л.Б. Ительсон) и добиться принятия этой цели, следуя принципу активности субъекта (т.е. чтобы внешняя задача стала внутренней целью). При этом цель и результат учебной деятельности ў изменение самого субъекта (т.е. овладение определенными способами действия, приобретение новых знаний, умений, навыков и пр.). Здесь мы работаем в зоне конфликта желаемого и возможного с опорой на зону ближайшего развития.

Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно, лишь освоив необходимые для этого действия и операции (приемы учебной работы ў Е.Н. Кабанова-Меллер; основные учебные действия ў В.В. Давыдов), т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

Контрольно-регулирующий компонент предусматривает формирование навыков адекватного самооценивания, контроля и регуляции деятельности. Для того чтобы внешняя отметка стала внутренней оценкой, необходимо ее постоянное присутствие в деятельности; при этом важно дифференцировать старание и результат, оценивание личности и оценивание поведения. Для создания гибкой самооценочной структуры желательно применять различные системы оценивания.

Компонент результатов учебной деятельности предусматривает глубокие внутренние изменения самого субъекта деятельности, т.е. ученика (его мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых качеств).

Успешность ученика в учебном процессе, особенности становления и развития учебной деятельности складываются из трех составляющих:

Обученность + Обучаемость + Рефлексия.

Обученность предстает как совокупность знаний ученика по предмету, уровень развития его интеллектуальных качеств (IQ), который диагностируется различными педагогическими тестами, тестами достижений, психологическими методиками диагностики интеллекта (методики Векслера, Равена, Амтхауэра и пр.).

Под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (Калмыкова З.И.). Среди этих свойств наиболее значимыми являются следующие:

а) обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на обобщение существенного в материале;

б) осознанность ў возможность корригировать деятельность с учетом ошибок;

в) гибкость ў возможность перестраивать привычные действия;

г) устойчивость ў перенос знакомых действий в новые условия;

д) самостоятельность и восприимчивость к помощи.

Иванова А.Я. в качестве диагностических критериев обучаемости выделяет восприимчивость ребенка к помощи взрослого в ситуации совместной деятельности и дальнейший перенос полученных знаний и навыков работы на другое задание, аналогичное учебному, но отличающееся от него уровнем сложности, содержанием (см. Иванова А.Я. Методика диагностики обучаемости.).

Рефлексия лежит в основе контрольно-регулирующего компонента учебной деятельности, обеспечивая саморегуляцию субъекта деятельности и его активность, т.е. создает основу для деятельности. При этом осознание любого компонента деятельности является необходимым условием для полноценного развития деятельности и своевременной коррекции. Стимулировать развитие рефлексии у учащихся можно вопросами, задаваемыми ему во время выполнения учебного задания:

LЗачем ты это будешь делать? Почему?¦ (ПўМ компонент)

LЧто ты будешь делать? Что тебе нужно?¦ (Ц)

LКак ты это будешь делать?¦ (ДўО)

LПравильно ли ты это делаешь? Проверь¦ (КўО)

LКак хорошо ты это сделаешь?¦

LКак хорошо ты это сделал?¦ (Оценка)

Интересную методику развития и коррекции учебной деятельности предложил М. Коул, последователь Л.С. Выготского, в своей книге LКультурно-историческая психология¦. В основу методики, которую он назвал LВопрошающее чтение¦, легли роли, соответствующие определенному гипотетическому аспекту целостного акта деятельности чтения.

Дифференциация и интеграция, как две разнонаправленные тенденции, просматриваются в любом акте развития. Формирование компонентов учебной деятельности ў тоже своеобразная развивающая работа, простраиваемая как изнутри субъекта деятельности, так и извне, поэтому содержание учебного процесса, формы преподнесения материала, используемые педагогические технологии могут реально способствовать процессу становления учебной деятельности. Расчленить сформировавшуюся в дошкольном детстве игровую деятельность на составляющие, развить их до нового необходимого уровня и затем соединить в новую учебную деятельность ў значит, обеспечить плавный переход на новую ступень развития ребенка, адаптировать его к изменившимся условиям (школе).

Список литературы

1. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. ў М.: Педагогика, 1986.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. ўМ., 1982.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. ў М.,1989.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. ў М., 1983.
5. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. ў М.,1981.
6. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. ў М., 1967.
7. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. ў М., 1996.
8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. ў М., 1976.
9. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. ў М.: Педагогика, 1982.
10. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. ў Ульяновск, 1998.
11. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности. ў СПб.: Образование, 1995.