Ответить на комментарий

Предмет философии образования

Образование становится объектом специального философского анализа в конце ХIХ — начале ХХ столетия. Одним из первых обратил внимание на необходимость философии воспитания и образования русский публицист и мыслитель В.В. Розанов. В серии статей, объединенных общим парадоксальным названием «Сумерки просвещения», В.В. Розанов попытался выявить мировоззренческие и методологические основания классического образования в России. Главный недостаток гимназического образования в России он усмотрел в его «беспочвенности», отрыве от национальных духовных и культурных основ. В 1923 году в Берлине была издана книга С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», автор которой также акцентирует внимание на культурологическом аспекте образования. Но в отличие от В.В. Розанова, с которым он полемизирует по части национального характера образования, С.И. Гессен, определяя образование как культуру индивида, считает, что «задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. <...> Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике — теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике — теория нравственного образования; эстетике — теория художественного образования и т.д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала» [1, с. 36, 37]. Еще одной важной вехой в становлении отечественной философии образования стала книга В.В. Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», первое издание которой вышло в Париже в 1934 году. С точки зрения этого автора, нужно не столько философское, сколько религиозное обоснование образования: «Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности — к жизни земной, и к жизни вечной. <...> Смысл воспитания раскрывается для нас в свете идеи спасения; и то благо, какое мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения» [2, с. 39]. В советское время все эти попытки построения философии образования и воспитания, основанные на духовных и культурных ценностях во всей их полноте, были преданы забвению. Марксистская парадигма мышления, да и то чаще всего в деформированном виде, господствовала в образовании. Однако нельзя не отметить интересный и во многом уникальный опыт воспитания слепо-глухих детей, который на протяжении нескольких десятилетий осуществлялся в Загорском (ныне Сергиево-Посадском) интернате. Руководителями этого проекта были философ Э.В. Ильенков и педагоги А.И. Мещеряков и И.А. Соколянский, разработавшие теорию совместно-разделенной дозированной деятельности, при помощи которой неполноценные с рождения или младенчества дети обретали человеческие качества: мышление, речь и творческие способности. Укажем также на «школу диалога культур», основанную В.С. Библером, которая получила известность в 80-е годы прошлого века. Главное в этой научной школе, представляющей один из вариантов философии образования в нашей стране, заключается в идее одновременного присутствия в снятом виде в современной культуре и сознании человека предшествующих культурных матриц: античной, средневековой, нового и новейшего времени. С точки зрения приверженцев этого подхода, воспитание полноценного человека возможно через актуализацию в процессе образования всех этих культурных пластов, которые находятся в отношении друг к другу в состоянии непрерывного диалога. Несмотря на то, что исследования в области философии образования проводились в России на протяжении почти столетия, они не сыграли значительной роли в переосмыслении педагогических теорий, получивших хождение в нашей стране, а самое главное — не оказали сколько-нибудь заметного влияния на функционирование и развитие системы образования в целом, на подготовку педагогических кадров, на постановку обучения и воспитания подрастающего поколения.

На Западе, в США, ФРГ, Великобритании и других странах, философия образования начинает интенсивно развиваться во второй половине ХХ века. Сформировалось несколько научных школ, существуют научные общества, издаются периодические издания, преподаются соответствующие курсы в университетах. Научные школы в философии образования тесно связаны с определенными философскими традициями, школами и течениями. В основном, они делятся на позитивистско-сциентистские и гуманитарно-антропологические направления. Что же все-таки исследует философия образования, каковы ее предмет и основная проблематика?

Философия образования — это область междисциплинарных исследований, лежащая на стыке философии, педагогики и практического образованиея. Есть множество проблем педагогической теории и практики, а также системы образования, которые невозможно решить без философского осмысления, философской рефлексии, без серьезного теоретического обоснования в общем контексте развития мировой цивилизации в целом и нашей страны в частности. Предмет философии образования составляют: 1) решение комплекса гносеологических, философско-антропологических, культурологических, этических и др. проблем; 2) теоретический поиск в сфере стратегии развития образования, определение его цели и ценностной основы, принципов формирования содержания образования и т.д.

Идеалы и ценности современного образования

Современное образование как в нашей стране, так и за рубежом находится в состоянии перелома, который напрямую связан с многочисленными проблемами глобального порядка. У нас ситуация усугубляется общей обстановкой в стране, переживающей реформы и в очередной раз переоценивающей свои собственные исторические пути. Современная школа мучительно рождает в своих недрах новые идеалы образования. Пожалуй, одним из самых главных вопросов здесь является сочетание творческой свободы теоретиков, педагогов-практиков и деятелей образования с необходимостью в некой общей образовательной парадигме. В связи с этим на первый план в сфере образования выходят проблемы ценностного обеспечения образования. Дело в том, что сфера образования, в которой проходят подготовку будущие граждане Отечества, составляет неотъемлемый элемент национальной безопасности. Это касается любой страны, не только нашей. Не только школа и система образования, но и государство, общество в целом не могут быть безучастными к тому, как молодое поколение учится, на какие ценности опирается, как относится к своему Отечеству, как осознает свои гражданские обязанности! В то же время система национального образования не должна быть инструментом, при помощи которого выстраивается железный занавес между людьми и народами. Подобно тому, как любое государство, будучи неотъемлемым элементом мирового сообщества, сохраняет свое уникальное лицо, свои святыни и ценности, и образование в каждой стране должно сочетать в себе общемировой опыт, жить сообразно с мировыми тенденциями в педагогической теории и практике и в то же время не терять связей с национальной традицией обучения и воспитания детей и молодежи. Образование самым тесным образом связано с наукой и культурой, следовательно, оно в той или иной степени должно учитывать общие тенденции в этих сферах общественной жизни.

Современная наука часто именуется как постклассическая. Что скрывается за этим определением, и какие выводы из него должны сделать система образования, общеобразовательная и высшая школы? В отличие от классической, постклассическая наука опирается на более развернутые представления о детерминации (обусловленности) природных, космических и социокультурных явлений. Если классическая наука исходила из принципов лапласовского детерминизма, сведённого по существу к каузальным связям (причинно-следственным), которые к тому же понимались сугубо линейно и однозначно (следствие выводилось из одной причины), то сейчас картина детерминации явлений видится в совершенно ином свете. В ХХ веке, в связи с появлением и развитием теории относительности, квантовой механики, молекулярной биологии, генетики, кибернетики, синергетики и многих других наук и научных направлений, вычленяется целая совокупность видов и форм детерминации явлений: каузальная, генетическая, функциональная, структурная, целевая и др. К этому следует добавить, что многие процессы, особенно в социальной сфере, развиваются в соответствии со статистическими, а не динамическими закономерностями. Следовательно, во многих случаях необходимо иметь в виду степень вероятности каких-либо событий или следствий из заданных причин. Все это в совокупности необычайно усложняет научную картину мира и предостерегает ученых и практиков от скороспелых и легковесных решений в различных отраслях науки, техники, промышленного и сельскохозяйственного производства. Образование также должно стремиться к преодолению упрощенных представлений о мире, обществе и человеке. Опыт ХХ века, в особенности в области технического творчества и социальных экспериментов, показывает, насколько опасными и порой губительными могут быть неадекватные научные теории, социальные проекты и технические решения. Постклассическая наука все более демонстрирует тенденцию к интеграции знаний. Причем, если классическая наука стремилась дистанцироваться от религиозных воззрений, мифологии и обыденного опыта, то современная наука все чаще и чаще идет по пути синтеза самых разнообразных знаний.

Сейчас обычными становятся научные конференции, на которых заслушиваются доклады ученых, богословов и религиозных деятелей. Универсализация научного знания неизбежно сопрягается с осмыслением разных типов мировоззрения, включая мифологическое и религиозное. Это обстоятельство также имеет глубокие последствия для современного образования. В частности, оно подрывает основы сциентистских ориентаций, которые долгое время господствовали в образовании. Об этом мы еще будем говорить.

Постклассическая наука, в отличие от классической, высветила со всей отчетливостью значение субъекта познания, которому раньше не уделялось должного внимания. Современная философия науки показывает огромную роль субъективного фактора в научном познании. Речь здесь идет не о значении интеллектуальной мощи ученого в познании, которая очевидна всякому, а обо всем личностном потенциале исследователя, его ценностных ориентациях, моральной надежности, ответственности и духовных устремлениях. Дело в том, что современная наука — это слишком дорогое удовольствие, она требует огромных финансовых и материальных затрат. Следовательно, многое зависит от того, как будут расходоваться эти средства: рационально и по предназначению или же расточительно и не по существу. Нельзя не отметить также и то, что результаты научных открытий могут применяться как во благо, так и во вред человечеству. Вот почему современный ученый и научные сообщества должны четко себе представлять социальные, культурные, экологические последствия своих открытий и научных разработок. Знание — не безобидная игрушка. Поэтому и современное образование должно определиться относительно того, как могут быть применены знания, которым дети обучаются в школе, а молодежь — в вузах.

В философии науки все более крепнет убеждение в том, что наука является феноменом культуры. Это значит, что неверно представлять научное знание только как отражение объективных законов природы, общества и мышления. Наука есть продукт мировой культуры и тесно связана с духовными и культурными ценностями того или иного народа, той или иной цивилизации. Это очень важный момент, оттеняющий своеобразие самосознания постклассической науки. Он помогает проводить «водораздел» между наукой древних обществ, средневековья, нового времени и современной наукой. Интернационализация научно-исследовательской деятельности, общезначимый характер научного знания, которые мы наблюдаем сейчас, были подготовлены уникальным культурным творчеством многих народов, каждый из которых имел свои представления о знании, истине, методах и способах познания, свою систему подготовки научных кадров. Как в промышленности, сельском хозяйстве и технике произошло международное разделение труда и сфер влияния, так и в науке происходят аналогичные процессы. Это в значительной степени также связано с культурной дифференциацией стран и народов. Не секрет, что одни народы преуспевают в одних науках и видах деятельности, другие — в других. Есть научные исследования, в которых убедительно доказывается влияние менталитета народа на создание той или иной научной гипотезы или теории.

Так, например, эволюционная теория Ч. Дарвина едва ли могла возникнуть во Франции, для которой более органичными являются теории и гипотезы типа учения Кювье. Не случайно также, что Россия стала родиной космонавтики. Превращению космонавтики в техническую реальность предшествовало возникновение философии русского космизма, связанной глубокими узами с духовными традициями православия. Эти примеры можно множить. Таким образом, главная тенденция постклассической науки состоит в ориентации на культуру и человека как продукт и творца культуры. Эта тенденция получает продолжение и в сфере образования.

Долгое время школа страдала и все еще страдает от сциентизма (от англ. science — наука) — однобокой ориентации на науку как эталонное знание. Причем, в качестве образца чаще всего полагалось естественнонаучное знание. В результате этого в школе даже гуманитарные дисциплины преподавались и сейчас нередко преподаются как естественнонаучные. Так, например, учащиеся изучают не столько литературу, сколько литературоведение. От них чаще всего требуют строгих формулировок, вызубренных по учебнику, а не понимания художественных произведений, выражения личного отношения к ним. Это одна из причин того, что современная молодежь мало или вовсе не читает книг. У них нет тяги к чтению и не развит художественный вкус. Сциентизм влечет за собой и другие следствия. Во-первых, он обусловливает фактографическую перегруженность учебных программ, убивающую творческие задатки у учащихся. Во-вторых, провоцирует постоянное увеличение учебных дисциплин вследствие дифференциации научного знания. (Не здесь ли коренится одна из основных причин повышенной заболеваемости учащихся и учителей?) В-третьих, сциентизм неизбежно увеличивает разобщенность учебных дисциплин. В результате всего этого у учащихся не формируется концептуальное видение мира, нет твердых убеждений, нет прочной привязки к культуре и духовным ценностям. Сциентистский подход в образовании дезинтегрирует учителей и учеников, школу с родителями, разум, чувства и волю в психике учащегося. В современном образовании наметился отход от односторонних ориентаций на науку. Школа становится на рельсы культурологического подхода. Это означает, что образование начинает опираться на весь совокупный опыт человечества, бережно относясь ко всем формам культуры: религии, морали, праву, искусству, народному творчеству, а также, разумеется, и к научному знанию. Важно подчеркнуть, что культурологический подход в образовании имеет положительное значение только при условии, что приоритет отдается отечественной культуре. В противном случае трудно рассчитывать на то, что школа будет готовить достойных граждан своей страны. В связи с общей сменой курса в современном образовании (с сциентистского на культурологический), меняются и представления об идеале (эталонной модели) выпускника школы и высшего учебного заведения. На смену идеалу образованного человека приходит идеал культурного человека. Понятие культурного человека не является простым, как это кажется на первый взгляд. В обыденном сознании культурный человек ассоциируется с вежливым, воспитанным человеком.

Однако современное научное представление о культурном человеке неизмеримо богаче по содержанию. Какие же параметры вводятся в понятие культурного человека?

Во-первых, культурный человек — это разносторонне подготовленный человек. Он — носитель научных знаний, представленных в более или менее концептуальной форме. Он имеет твердые ориентации в культуре, то есть четко идентифицирует себя с тем или иным типом культуры. При этом он лишен враждебных чувств к другим культурам и представителям других культур. Более того, он открыт к диалогу с ними. Культурный человек выстраивает в своей душе иерархию ценностей. Он знает свои жизненные цели и добивается их реализации, опираясь на традиции, укорененные в обществе, в рамках правовых и моральных норм, глубоко им усвоенных. Он наделен чувством человеческого достоинства и уважает достоинство других людей. Он — человек совести. Гражданские чувства и патриотизм составляют неотъемлемую черту его характера. В нем развиты художественная эрудиция и эстетический вкус. Культурный человек находится в гармонии с природой, бережет ее, любит растения и животных.

Он технически грамотен, что предполагает свободное обращение со средствами современной связи, транспорта и компьютерной техникой. Одним из наиболее важных показателей культурного человека является в настоящее время его способность и умение учиться и переучиваться. Словом, культурный человек — это человек со знаниями и ценностями.

Во-вторых, в понятии культурного человека фиксируется гармонический сплав разнообразных познавательных способностей человека: чувственного опыта, мышления, воображения, интуиции, нравственного и эстетического опыта и веры. Если образованный человек отличался рационализмом, то культурный человек предполагает гармоничное развитие разума, чувств и воли. Но для того, чтобы произошло подобное развитие, необходимо прежде приобщение человека к ценностям своей культуры. Поэтому, чтобы стать культурным человеком, сначала надо стать человеком своей культуры. Эта задача необычайно актуальна для нашей страны и нашей системы образования, ибо, несмотря на определенные достижения советского образования и педагогики, нам предстоит возрождать ту культурную и духовную основу, которая оказалась подорванной в период «социалистического строительства» и годы «либеральных реформ». Разумеется, невозможно и не нужно возрождать все, что было в прежней России. В данный момент необходима философская рефлексия над историческим путем России и ее культурным наследием, чтобы сохранить традицию и в то же время сделать ее восприимчивой к неизбежным модернизациям в различных сферах жизни. Что касается образования, то здесь чрезвычайно актуален анализ его философских оснований.

Список литературы

  1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
  2. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.
Сабиров В.Ш., доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Ответить

Copyright © 1999-2014 "Сибирский учитель"
Сайт поддерживается по заказу Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования в Областном центре информационых технологий и является участником Новосибирской открытой образовательной сети