Всесторонняя оценка. Психологическое сопровождение аттестации

 Федеральный закон «Об об­разовании» и Федеральный ба­зисный учебный план предостави­ли свободу образовательному учреждению в проектировании индивидуального учебного плана, а учителю — в выборе учебни­ков, технологий и методик обуче­ния и воспитания, образовательных программ (корректировке госу­дарственных, авторских или созда­нии собственных).
30 школ обла­сти, работавшие по эксперимен­тальным учебным планам с 1990 г., прошли аттестацию и государ­ственную аккредитацию. Сегод­ня а новосибирской сельской об­ласти работает 8 гимназий, 7 ли­цеев, около 200 учебно-воспита­тельных комплексов: «Начальная школа — детский сад» (78), «Шко­ла-вуз» (90), «Школа-техникум»(15), «Педколледж — НГПУ» (4), Образовательный центр и др. С 1992 года активно развивается негосударственное образование, представленное 14 школами (в т. ч. католической и православной) и 15 учреждениями дополнитель­ного образования. В каждой из них применяются различные но­вовведения содержании образо­вания, в организации УВП (учеб­но-воспитательного процесса), в управляющей системе. Личностно-ориентированные программы, индивидуальные траектории раз­вития, дифференцированный под­ход в обучении — все это стало реальностью педагогической практики. Отсюда и возросший интерес учительства к проблемам возрастной и педагогической пси­хологии. И как следствие, совер­шенствование методик, техноло­гий, форм, методов, приемов обучения и воспитания детей. Присут­ствие психолога в школе становит­ся уже необходимым. Учителя обращаются к нему за советом, участвуют в семинарах по педаго­гической психологии, предлагают некоторым родителям проконсультироваться у школьного пси­холога. Словом, практическая пси­хология постепенно входит орга­ничной частью в общую систему школьного образования. В насто­ящее время педагоги-психологи различных видов образователь­ных учреждений ориентированы на системный подход в организа­ции своей деятельности. В основе, которого утверждается активная позиция педагога: индивиду­альную психолого-педагогичес­кую работу с учащимися ведет не только школьный психолог, но и учитель. При этом он использует результаты психодиагностических исследований учащихся, которые предоставляются педагогу школь­ным психологом. Такой подход обоснован не только прагматическими соображениями, т. е. необ­ходимостью «охвата» психологической службой большинства уча­щихся, но имеет глубокий содержательный смысл; он отражает представление не только лишь как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, про­фессионале в области воспитания и развития личности ребенка, под­ростка. Задачи психологической службы определяются задачами образовательного учреждения. Анализ психологической диагно­стики, составление коррекционных программ, прогнозирование проводятся вместе с педагогами. Деятельность педагога-психолога более ориентирована на сопро­вождение образовательных про­грамм, работу с педагогическими технологиями. В самом общем виде содержание деятельности психологической службы школы, основанное на таком подходе, может быть представлено следу­ющим образом:
* На первом этапе происходит исследование учащихся школы по всем или большинству параллелей (в зависимости от задач, решае­мых педагогическим коллекти­вом) с помощью ранее отобран­ных психодиагностических мето­дик.
* Одновременно с проведени­ем процедуры психодиагностики происходит серия психолого-педа­гогических семинаров для учите­лей школы. Цель этих занятий — ввести педагогов в курс проводи­мой работы, описать основные направления исследования учащих­ся, дать характеристику применя­емым методикам, коротко рас­смотреть психологию диагности­руемых свойств, качеств, процес­сов
* По окончании диагностичес­кой работы проводится обработ­ка и анализ полученных резуль­татов педагогом-психологом.
* Наиболее важный и суще­ственный этап — этап совместной работы педагогов и психологов по анализу полученных результатов. В процессе совместного анализа учитель с помощью психолога уяс­няет психологический и педагогический смысл полученных резуль­татов, совместно они вырабатыва­ют психолого-педагогические ре­комендации по индивидуальному подходу к тому или иному учени­ку, осуществляют коррекцию учеб­ных программ с учетом возмож­ностей класса и отдельных уча­щихся.
Результаты диагностики интел­лектуального и психического раз­вития учащихся являются основани­ем для рекомендаций педагогичес­кому коллективу по организации учебно-воспитательного процесса и учитываются администрацией образовательных учреждений при принятии управленческих реше­ний. Формирование культуры при­нятия управленческих решений невозможно без психологического анализа реальной картины состо­яния дел в школе. Стал очевиден рост качества образования (еже­годное увеличение количества выпускников средних школ, на­гражденных золотыми и серебря­ными медалями, их успешное по­ступление в вузы, расширение гео­графии призеров предметных об­ластных олимпиад школьников и др.). Поэтому у педагогов и руководителей образовательных уч­реждений появилась потребность в объективной общественно-госу­дарственной экспертной оценке их профессиональной, психолого-пе­дагогической компетентности, т. е. аттестации. Профессиональный потенциал учителей мы рассмат­риваем как их реальную возможность выполнения конкретных за­дач, стоящих перед образователь­ными учреждениями того или ино­го типа и вида.
Немаловажное значение имеет и психологическое сопровожде­ние аттестации педагогических кадров. Рефлексия всех участни­ков образовательного процесса (руководителей образовательных учреждений, учителей, школьников и их родителей) на вводимые ин­новации и эксперименты, проводимая психологами и психолого-пе­дагогическая диагностика, консуль­тации помогают учителю своевре­менно корректировать не только выполнение образовательной про­граммы, но и средства достиже­ния конечных результатов. На пер­вом практическом этапе аттестации большое внимание уделяется эк­спертной оценке практической деятельности педагогов путём раз­личных форм психолого-педагогической диагностики и изучения результативности профессиональ­ной деятельности аттестуемого Известно, что основная цель, кото­рой стремится достичь учитель на втором теоретическом этапе, — описать и объяснить свой педаго­гический опыт с точки зрения со­временных требований психолого-педагогической науки. Соответственно основная задача учителя на квалификационных испытаниях — эффектно и качественно проде­монстрировать свой личный опыт, осмысленный в терминах совре­менных психолого-педагогических и методических знаний. Именно поэтому одним из новых направ­лений в деятельности педагога-пси­холога является психолого-педаго­гическая диагностика профессио­нального опыта учителя. Совмес­тный анализ педагогом и психоло­гом диагностических материалов, отражающих динамику развития психических свойств учащихся, обу­чаемых этим учителем, помогает педагогу более качественно ос­мыслить достигнутые педагогичес­кие результаты. Этому способ­ствуют и дифференцированные аттестационные листы по 12 педа­гогическим должностям и специ­альностям, которые приведены в соответствие с требованиями ТКХ (тарифно-квалификационных ха­рактеристик) по указанным долж­ностям и требованиями квалифи­кационных категорий. Это позво­лило осуществлять индивидуальный подход к каждому педагогическо­му работнику при его аттестации и более объективно оценивать де­ятельность на практическом направлении. Аттестационные листы педагогов-психологов, старших во­жатых и педагогов дополнительно­го образования получили положи­тельную оценку работников Ми­нистерства общего и профессио­нального образования России. Мы обращаем особое внимание на категорию педагогических работ­ников, уровень притязаний которых не адекватен требованиям тариф­но-квалификационных характери­стик и квалификационных катего­рий. Так, за 1997 год 68 педагогов области получили квалификацион­ные категории выше заявленной, а 89 человек не подтвердили заяв­ленную квалификационную кате­горию. Если в первом случае учи­тель испытывает положительные эмоции, то во втором — только отрицательные. И задача аттестаци­онной комиссии любого уровня — доброжелательно, спокойно обра­тить внимание на сильные сторо­ны профессиональной деятельно­сти аттестуемого, а затем квали­фицированно мотивировать причи­ны, по которым уровень квалифи­кации педагога на момент аттес­тации не соответствует требовани­ям заявленной квалификационной категории. А психолог-педагог, член аттестационной комиссии, должен при этом помочь аттесто­вавшемуся педагогическому ра­ботнику обрести душевное равновесие и уверенность в собственных силах, необходимых для продол­жения работы. В последние 3 года наблюдается тенденция сокраще­ния количества педагогов с подоб­ной самооценкой. На наш взгляд, в этом немалая заслуга не только целенаправленной работы Управ­ления народного образования, Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, аттеста­ционных комиссий всех уровней, но и педагогов-психологов. Сегодня мы уже можем говорить о том, что в нашей области психологическая служба не только сформирова­лась, но и успешно развивается. Благодаря совместной работе Уп­равления народного образования, Новосибирского государственно­го педагогического университета. Новосибирского института повы­шения квалификации и переподго­товки работников образования, Новосибирского государственно­го университета и образователь­ных учреждений, в сфере образо­вания появляются высококвалифи­цированные педагоги-психологи. И дело здесь не только в ежегодном росте числа педагогических ра­ботников этой категории (их сей­час более 400), а в их росте про­фессионализма. В области принят пакет документов, направляющих деятельность психологический службы района, города, образова­тельного учреждения (Положение о психологической службе, Этичес­кий кодекс). Ежегодно совер­шенствуются областное «Положе­ние об аттестации кадров», «Положение об аттестационной ко­миссии», процедура аттестации. С 1995 года возможности психоло­гической службы используются и при аттестации образовательных учреждений. В период аттестации образовательных учреждений практические психологи оценива­ют следующее:
* Сложность педагогической задачи, стоящей перед коллекти­вом школы (интеллектуальные, лич­ностные, индивидуальные особен­ности детей; социально-психоло­гические условия микроучастка школы).
* Психологический климат в школе в значительной степени за­висит от деятельности педагогичес­кого коллектива (взаимоотноше­ния в детском коллективе, отноше­ния между учителями и учащими­ся, отношение детей и учителей к школе, доля детей с социально-психологической дезадаптацией в школе, взаимоотношения в педаго­гическом коллективе).
* Психологическая компетент­ность педагогов и администрации (знание и понимание педагогом психологических и возрастных особенностей детей, обоснование распределения детей по классам, стиль педагогического общения; на­грузка учителей).
Выводы, сделанные психолога­ми на основании анализа прове­денной диагностики, подтвержда­ются результатами тестирования учащихся по всем предметам. Только за последние два года мы провели аттестацию нескольких школ в Новосибирском и Тогучинском районах. Анализ результатов убеждает нас в правильности выб­ранного направления. Практика проведения в Новосибирской об­ласти аттестации работников об­разования, с одной стороны, а с другой — учреждений образова­ния привела к пониманию тесной естественной взаимосвязи этих двух видов аттестационного оце­нивания и, следовательно — целесообразности их взаимодополне­ния, способного обеспечить, во-первых, экономию затрат време­ни и ресурсов при проведении ат­тестации и, во-вторых, взаимообо­гащение (углубление и расшире­ние) содержания обоих видов аттестации.
Copyright © 1999-2014 "Сибирский учитель"
Сайт поддерживается по заказу Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования в Областном центре информационых технологий и является участником Новосибирской открытой образовательной сети