Библиографический обзор

До сих пор в наших школах в условиях классно-урочной системы приори-тет остается за объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами, которые адекватно соотносятся со структурой деятельности обучения на уроке: введение нового материала (учителем), его закрепление (под руководством учителя), воспроизведение (запоминание) и применение. Такое соотношение видов деятельности было адекватно целям формирования послушных исполнителей.

В соответствии с современными тенденциями, направленными на реализацию задачи формирования свободной творческой личности, на учебный процесс, в котором ученик является не объектом, а субъектом познавательной деятельности, приоритет должен быть за самостоятельными видами деятельности, за самостоятельной активностью учащихся по поиску, обработке, осмыслению и применению необходимой информации. Это вовсе не означает, что объяснительно-иллюстративные методы, фронтальные виды работ не используются на уроке. Речь идет о смещении акцентов, о приоритетах. В обозначенных здесь тенденциях все более очевидным становится тот факт, что классно-урочная система занятий как един-ственная форма работы в школе вступает в противоречие с перспективными методами и средствами обучения. Работа в группах, работа над проектами не может уложиться в строгий регламент урока. Она требует более гибких форм организации занятий. В этом обзоре рассматриваются статьи, посвященные наиболее актуальным направлениям современного обучения с точки зрения их практического применения и общей значимости в образовании школьников.

Одним из наиболее простых и в то же время действенных методов совре-менного обучения можно назвать модульное обучение, представляющее со-бой разработку подробного плана занятий по теме. Данная технология описана в следующей статье:

Алиев, А. Г. Модульная технология при разработке учебной темы [Текст] / А. Г. Алиев // Химия в школе. — 2011. — № 5. — С. 26–29.

В публикации предлагается практическая реализация модульного обучения на примере разработки уроков химии к теме «Периодический закон и Периодическая система элементов. Строение атома», состоящей из шести уроков. Автором подробно описаны общие цели модуля (актуализация знаний учащихся о химических элементах и строении атома, формирование знаний о периодической системе химических элементов и т. д.), методы и формы работы (в парах, группах, и фронтальная работа). В качестве оценки знаний учащихся шестой урок является выполнением тестовых заданий в трех вариантах.

Важным направлением является личностно-ориентированное обучение, стремящееся к достижению высоких результатов с учетом интеллекту-альных, психологических и физиологических потребностей школьников:

Кожемякина, И. Технология личностно-ориентированного обучения [Текст] / И. Кожемякина // Математика. — 2011. — № 13. — С. 8–10.

Автором статьи показаны основные подходы учителя к деятельности на уроках в рамках личностно-ориентированного обучения, включающие в себя: знание психологических и физиологических особенностей школьников, создание эмоционально положительного настроя; применение заданий, позволяющих ученикам самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, стимулирование учеников к самостоятельному использованию различных способов выполнения задания и т. д. Помимо этого, в публикации представлена структура типового блока уроков по математике, состоящая из десяти этапов, включающих в себя презентацию нового материала, промежуточный контроль (проверочные работы, тесты), подведение итогов занятия и итоговый контроль знаний учащихся (контрольная работа).

Не все методы и подходы можно назвать полностью удачными и универ-сальными в их применении. Так, например, деятельностный подход в обучении школьников, предполагающий четкое формулирование проблемы, вызвал неоднозначное мнение среди учителей истории:

Крутова, И. В. Деятельностный подход в школьной практике обучения истории: взгляд методиста [Текст] / И. В. Крутова, Л. П. Разбегаева // Преподавание истории в школе. — 2013. — № 3. — С. 30–33.

По мнению авторов, в настоящее время деятельностный поход может составить конкуренцию традиционным методам и формам обучения, приобретая особую актуальность в рамках внедрения новых ФГОС (которая наиболее четко представлена в рамках образовательной системы «Школа 2100»). Деятельностный подход предлагает ученикам и учителям новую структуру уроков, включающую в себя следующие этапы: формулирование проблемы и создание проблемной ситуации, актуализация знаний для последующего поиска решения проблемы (в виде фронтальных, индивидуальных, парных и групповых работ), выражение решения с применением полученных знаний на практике и домашнее задание (включающее в себя ответы на вопросы к следующему параграфу). В то же время автор отмечает некоторые противоречия в реализации данного подхода — так, постановка проблемы на уроке приводит к восприятию материала строго под определенным углом зрения, что ставит под вопрос его объективность (и далеко не по каждой теме можно сформулировать проблему). Авторы считают, что данный подход не может распространяться полностью на процесс преподавания истории (не каждый исторический материал предполагает проблемный уровень его представления на уроке), также деятельностный подход может найти широкое применение в преподавании точных наук (математике, геометрии, химии и т. д.), которым свойственна точная постановка задачи.

Не менее интересна технология решения изобретательских задач (ТРИЗ), направленная на обучение в игровой, познавательной форме:

Бояркина, В. От «почемучек» к «потомучкам», или Уроки с применением ТРИЗ [Текст] / В. Бояркина // Директор школы. — 2010. — № 7. — С. 47–50.

Автор предлагает использование элементов ТРИЗ через объяснение сути различных явлений и предметов. Объяснение явления предполагает разра-ботку его действующей модели учащимися — модели строятся исходя из различных теорий о явлении, что даст простор творческому мышлению ребенка; наилучшая из них точнее и проще всего объяснит явление. Алгоритм изучения явления состоит из десяти этапов: обнаружение (выбор объекта изучения), ресурсы (выявление свойств и качеств объекта), определение границ и места объекта, формулирование вопросов, объяснение (выдвижение гипотез), разработка модели (определение взаимозависимости и закономерностей объекта), управление (определение способов управления объектом), применение (рассматриваются варианты применения объекта на практике), экологическая экспертиза (применение объекта по принципу «не навреди природе»), развитие идеи (выяснение ответа на вопрос о том, какие последствия принесет реализация гипотезы). Данный алгоритм можно рассматривать постепенно (в рамках серии уроков по теме), также можно распределить выполнение заданий по разным группам одновременно. Ожидаемые результаты применения алгоритмов — повышение знаний учащихся, развитие интереса к исследованиям, развитие творческого мышления и т. д.

Еще одним направлением современного обучения является технология образования в глобальном информационном обществе (ТОГИС), направленная на развитие навыков исследования и организацию эффек-тивного поиска:

Назаров, А. Ю. Химические и математические уравнения [Текст] / А. Ю. Назаров // Педагогические технологии. — 2010. — № 3. — С. 119–121.

Урок химии в седьмом классе по теме «Сходство и различие химических и математических уравнений» рассчитан на продвинутый уровень учащихся. Им предлагается найти как можно больше сходств и различий уравнений двух дисциплин. Представлены возможные информационные источники и культурный образец, взятый из Энциклопедического словаря Брокгауза и Эфрона. В методическом комментарии отмечается, что учащиеся, как правило, не видят сходства между химическими и математическими уравнениями, если же они их найдут, это может способствовать успешности школьников в обеих науках. По отношению к другим дисциплинам на решение деятельностно-ценностной задачи по иностранному языку у учащихся уходит, как выяснилось, больше времени (3–4 академических часа), но, по словам самих учеников, они этого времени почти не замечают, так как работают в команде.

Мозняк, Е. Г. Формирование и развитие ключевых компетенций учащихся на ТОГИС-уроках / Е. Г. Мозняк // Педагогические технологии. — 2011. — № 3. — С. 337–339.

В публикации содержатся выводы по формированию ключевых компетенций у школьников при проведении ТОГИС-уроков. Сначала было сделано предположение, что урок, который коренным образом отличается по форме и содержанию, должен иметь и отличия в формировании учебных компетенций. Из опыта проведения таких уроков в течение года стало ясно, что выделяются следующие ключевые компетенции: организационные, логические, информационные, коммуникативные, личностные, общекультурные. В результате наблюдений, анкетирования и диагностики был сделан вывод: при применении технологии в рамках одного ТОГИС-урока у учащихся формируются и развиваются до 80 % универсальных умений. В традиционном обучении, чтобы отследить все эти компетенции, учителю придется провести ряд уроков и проделать трудоемкую работу по организации разнообразных видов деятельности для формирования этих умений.

Некоторые из направлений современного обучения также затрагивают применение интернет-ресурсов в преподавании различных предметов:

Афанасьева О. Л. Квест-технологии при проведении уроков в начальной школе [Текст] / Л. О. Афанасьева, Е. А. Поречная // Школьные технологии. — № 6. — 2012. — С. 149–159.

В качестве одного из способов достижения высоких результатов обучения автор приводит технологию «образовательного веб-квеста» (представляющего собой проблемное задание с элементами ролевой игры, для его выполнения используются ресурсы Интернета), разработчиком которой является Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан-Диего. Данная технология создана с целью внедрения Интернета в учебные предметы на разных уровнях обучения (веб-квесты могут охватывать отдельную проблему, учебный предмет, тему, или быть межпредметными); результаты работ учащихся частично или полностью публикуются в Интернете. Веб-квесты делятся на краткосрочные и долгосрочные (последние направлены на расширение и углубление знаний). Квесты состоят, как правило, из следующих этапов: начальный этап (знакомство с выбранной темой, составление команды и распределение ролей участников), ролевой (выполнение заданий в соответствии с ролями) и заключительный (работа под руководством педагога). В публикации также приводятся виды заданий и требования к веб-квестам, формы квестов, рекомендации для разработки визитной карточки проекта и подробный пример урока по теме «Водные объекты Выборгского района. Суздальские озера» для второго класса (включает в себя цель и задачи урока, планируемые результаты и этапы проведения урока, ссылки для поиска ресурсов).

Новейшей тенденцией в современном обучении является применение актив-ных методов обучения:

Генике Е. А. Активные методы обучения: новый подход [Текст] / Е. А. Генике. — М. : Сентябрь, 2013. — 176 с.

В книге рассказывается о том, как меняются активные методы обучения (АМО) в условиях использования в учебном процессе инновационного оборудования (интерактивных досок, электронных учебников и т. д.). Автор описывает изменения организации классного пространства, структуры и места АМО в образовательном процессе; туры урока и места АМО в образовательном процессе; рассматривает, какие АМО используются для решения различных учебных задач: обучения чтению и письму, организации классных дискуссий и др. Реализация АМО в учебном процессе варьируется в зависимости от содержания изучаемого материала, стиля обучения каждого школьника.

Как мы уже успели убедиться, большинство направлений современного обучения находят широкое применение при составлении плана уроков различных предметов, способствуя при этом самостоятельному развитию учеников, развитию их творческого мышления и исследовательской деятельности (не говоря уже о повышении успеваемости учащихся). Более подробную информацию вы сможете найти в журналах «Школьные технологии», «Директор школы», «Химия в школе» и «Педагогические технологии».

Обзор подготовил
библиотекарь НИПКиПРО
С. Ю. Половников