Изменение социально-экономической политики российского государства в 1990-е годы привело к формированию новых целей, задач обществоведческой подготовки учащихся. Претерпела изменение традиционная для советского общества практика ее осуществления, определенную известность получил зарубежный, а также дореволюционный отечественный опыт в этой области образовательной деятельности.

Проблемы организационно-технологических оснований управления качеством образования, мониторинг качества региональных образовательных систем в современном обществе вообще и в России в особенности приобрели важное стратегическое значение в силу динамичного развития образовательных технологий, изменения критериев образовательных оценочных средств, методов их сертификации, лицензирования, роста значимости оценки социальной эффективности действия поселенческих, региональных образовательных подсистем.
В этой системе особое место принадлежит сельской школе, особенно сельской школе агропромышленных регионов Российской Федерации. Таким типичным регионом является Алтайский край. Здесь в краевой системе образования доминирующее место занимает сельская школа. С начала 1990-х годов начался активный, но затянувшийся и болезненный процесс создания и внедрения в практику средней общеобразовательной школы новой концепции социального образования. Новое содержание обществоведческих дисциплин, необеспеченность преподавания качественной учебно-методической литературой, огромный массив программ, учебников и учебных пособий, обрушившийся на школьного учителя, -- все это привело к фактическому игнорированию или сведению до минимума в учебном процессе школьных курсов обществознания, социологии, философии, политологии и права, психологии и других социальных дисциплин.
Между тем, именно массовая общеобразовательная школа, в том числе и сельская, выполняет функции социального просвещения, социального воспитания, формирования социальной культуры личности. Эта задача, с нашей точки зрения, является чрезвычайно актуальной в современной России в связи с радикальными изменениями общества, его социальной структуры, кризисом социально-гуманитарного знания. В последние годы в России идет построение новой системы оценки качества образования. Современное ее состояние отражает серьезные противоречия между потребностями общества и реальным уровнем как общего, так и профессионального образования. Социальное образование, при всех его инновационных находках, переживает сегодня кризис, характеризуется снижением качества обучения и воспитания.
Национальная система оценки качества образования предполагает создание региональных моделей управления качеством обучения и воспитания, ориентированных на качество образования и развития человека, качество жизни и качество окружающей среды, качество совокупного общественного интеллекта и сохранение образования как ценности. Качество социального образования рассматривается как важнейший элемент создания региональной модели управления качеством.
Включение сельской школы в региональную систему оценки качества образования сопряжено с рядом объективных трудностей, которые связаны со спецификой ее обеспечения и функционирования в регионе. Если учесть, что региональная система управления качеством образования еще полностью не сформировалась, а анализ практической деятельности сельских школ показывает необходимость их включения в эту систему, то возникает потребность в концепции формирования и использования квалиметрических технологий оценки качества социального образования в сельских школах региона. Вхождение сельских школ в систему управления качеством социального образования в регионе должно основываться на единых концептуальных основаниях. Для этого необходимо рассмотреть современные факторы и условия, способствующие созданию и развитию системы управления качеством социального образования в регионе, естественно, с отражением алтайской специфики. Создание региональной системы мониторинга качества социального образования на Алтае учитывает не только региональную специфику, потребности в этом виде деятельности края, уровень их осознания, но и тот позитивный общероссийский контекст, без которого нельзя эффективно вести такую работу. В связи с этим формирующаяся система мониторинга качества образовательной деятельности в Алтайском крае учитывает следующие факторы и условия, характерные как для страны в целом, так и для отдельного региона:

Принципиальное значение имеет все больше распространяющееся в стране представление о ключевом значении мониторинговых исследований в оценке качества образования и путях ее осуществления. При этом оценка качества образования характеризуется и организуется как важнейшая функция управления качеством образования (обеспечения заданного нормами качества образования) с учетом ранга образовательных систем и ступеней непрерывного образования.
Важным является выделение внешней и внутренней системы оценки качества образования в России. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, в стране идет формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.
Рыночные отношения в 1990-е годы обусловили решение задачи формирования механизма лицензирования выпускников профессиональных учебных заведений и работающих специалистов, связанных с безопасностью человека и природы, при оценке их профессиональной пригодности к выполнению новых должностных обязанностей, а также изменяющихся профессионально-квалификационных норм.
Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в виде итоговой и текущей (поэтапной) аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки знаний и умений абитуриентов, систем психодиагностики и социодиагностики учебных заведений, их отдельных подразделений.
Считается, что система оценки качества обучения и воспитания в образовании организуется в соответствии с иерархией образовательных систем и реализуется через мониторинг качества образования различных уровней (федерального, регионального, отраслевого, учрежденческого).
Важнейшими направлениями развития оценки качества образования чаще всего признаются:

Особое место в системе оценки качества образования в России постепенно занимает методология индексации динамики качества обучения и воспитания по определенным компонентам, включая индексацию динамики источников формирования содержания образования, его соответствия госстандартам и региональным потребностям.
Однако наряду с позитивными факторами и условиями немало и негативных, тормозящих развитие региональной системы управления качеством социального образования. В связи с этим можно выделить факторы, которые характеризуют ситуацию в большинстве регионов современной России, а также те из них, которые характерны для Алтайского края. Среди наиболее общих причин медленного продвижения практики организации мониторинга качества образования на региональном уровне прежде всего следует назвать следующее:

Наряду с вышеизложенным, управление качеством социального образования в регионе, его торможение имеют и дополнительные характеристики.

Экспертиза научно-образовательной ситуации на Алтае, наряду с отмеченными типичными факторами торможения в развитии региональных мониторингов качества обучения и воспитания, позволяет говорить и заставляет учитывать некоторые специфические для края причины, затрудняющие решение этой группы вопросов. Среди них:
а) особая острота финансово-экономической ситуации в учебных заведениях Алтайского края, пострадавшего в годы реформ особенно сильно и отнесенного еще в 1994 году к числу 12 депрессивных регионов России, имеющих наиболее масштабные показатели падения производства, разрушения социальной сферы; здесь в 1997--1998 годах зафиксированы наиболее многочисленные забастовки учителей;
б) резкое обострение проблем сельской школы, которая в условиях Алтайского агропромышленного региона, имея масштабное распространение, в значительной степени определяет остроту ситуации в крае, затрудняя работу над проблемами качества образования, его мониторинг;
в) формированию единой общекраевой системы контроля качества образования, организации его мониторинга препятствовало то, что в 1980-х -- начале 1990-х годов все основные сферы и уровни организации образования управлялись относительно автономными управленческими структурами. До 1991 года координацию их деятельности еще как-то обеспечивал отдел науки и учебных заведений крайкома партии. После роспуска КПСС эта проблема в крае стала все более осложняться, несмотря на попытки администрации края создать единую систему управления образованием;
г) на Алтае в 1990-е годы возникла достаточно разнообразная по типам и видам система образовательных учреждений, требующих большей дифференциации работы в проведении мониторинга качества обучения и воспитания. В крае свыше 1 500 общеобразовательных учреждений различных типов, среди которых гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов по дисциплинам общеобразовательного цикла, кроме того, работают 12 негосударственных школ;
д) в сельских районах края сохраняется большое количество малокомплектных, малочисленных школ, где проблема качества образования, проведения его мониторинга стоит особым образом. В этих школах фактически отсутствует компьютерная техника, что определяет особые формы не только тестирования, но и ведения дистанционного обучения, итогового и текущего контроля знаний, сочетание традиционных и новых его форм;
е) работа по обеспечению качества образования, его мониторинга ведется во многих учебных заведениях, но пока достаточно слабо согласовывается практически. В школах края осуществляются проекты «Информатизация образования», «Управление качеством образования», «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений», «Экспертиза», «Подготовка учителей развивающего образования» и др.
Формирующаяся региональная система управления качеством социального образования в Алтайском крае предполагает развертывание мониторинга его оценки на всех образовательных уровнях и решение следующих задач:

Не менее важной составляющей (направлением) мониторинга качества образования в Алтайском крае является оценка разработки и реализации перспективной модели управления качеством образования, его повышения. В связи с этим решаются следующие группы задач:

В составлении и развитии региональной системы управления образованием значительное место отводится и социальному образованию. Именно организация социального образования наиболее проблематична в сельских школах. Одна из причин этого -- его интегрированный характер, включающий информацию о человеке как биопсихосоциальном существе, основы социологии, философии, экономики, культурологии, психологии, права и др.
В 1990-х годах исследователями было зафиксировано, что в системе российского социально-гуманитарного образования возникла и эволюционирует принципиально новая ситуация, связанная не только с изменением в стране характера доминирующих социальных ценностей и идеалов, их философско-политологического и морально-этического обоснования, но и с кардинальной сменой структуры социогуманитарного знания, его системного строения. Эти изменения имеют для системы отечественного социального образования не только бесспорные позитивные следствия, но и серьезные издержки. Трансформация системообразующих оснований содержания дисциплин социально-гуманитарного цикла в системе непрерывного обучения «школа -- колледж -- вуз» нашла отражение в новых образовательных стандартах, учебных планах и программах школьных и вузовских дисциплин общегуманитарного и социально-экономического циклов, в учебной литературе нового поколения. При всей разнородности, нередко противоречивости содержания базовых социально-гуманитарных дисциплин, обозначились некоторые общие тенденции, определяющие специфику новой концепции социального образования, основными идеями которой стали демократизация, гуманизация, новая идеологизация, интегративность, фундаментализация, полипарадигмальность, вариативность, универсализация и специализация.
Вместе с тем, важнейшей проблемой, в том числе и для сельских школах, является определение принципов и критериев выделения базовых дидактических единиц человековедческого и обществоведческого компонентов социального образования.
Содержательным ядром теории и методологии выделения и анализа базовых дидактических единиц, специфики их содержания многоуровневого социального образования, с учетом их специфики и представленности на разных его уровнях, являются следующие принципы:

1. Принцип соотнесенности ограниченного взаимодействия человековедческих и обществоведческих оснований социального знания с основными функциями современного образования. Этот принцип условно обозначен нами как социоантропоцентрический, так как направлен на такой отбор дидактических единиц, усвоение которых повышает компетентность школьников и студентов в области собственно человеческой деятельности как особого вида социальной деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной), формирующей их как субъектов общественной, социокультурной и персональной жизни. Принцип позволяет осуществлять «уравновешивание» в структуре социального знания дидактических единиц, раскрывающих в равной степени проблематику двух полюсов социального бытия -- общества и человека в их взаимодействии и взаимосвязи. Это формирование происходит в условиях конкретного жизненного пространства, специфической социокультурной среды («социальной ситуации развития», по выражению Л. С. Выготского). В связи с этим выделение базовых дидактических единиц (федеральный компонент) по разным разделам социальных наук должно сочетаться с изучением и описанием их специфики на региональном уровне (региональный компонент). Кроме того, дидактические единицы должны иметь как общее, так и особенное содержание и обладать показателями (критериями) соотнесенности между федеральным и региональным компонентами. Вместе с тем, содержательно федеральный и региональный компоненты имеют общее и специфическое, характерное для каждого из уровней социального образования в системе «школа -- колледж -- вуз». Поэтому дидактические единицы должны обладать и преемственностью в многоуровневой организации обучения. Реализация данного принципа возможна в рамках разработки и использования интегрированных и модульных учебных курсов в системе многоуровневого социального образования.
2. Принцип системной включенности социального образования в процесс гуманитаризации в российской системе обучения и воспитания. Данный принцип обязывает учитывать при выделении дидактических единиц в области социального знания и в описании их трансформации новые возможности российской реальности -- наличие в системе образования кардинально новых условий, дающих возможность расширения содержания гуманитарного образования в целом и социального в частности. Это, естественно, отражается на изменении содержания дидактических единиц и определяет специфику их трансформации, что является одной из основ преемственности как по уровням образования в области социальных дисциплин, так и по составляющим его компонентам (имеется в виду федеральный и региональный компоненты).
3. Принцип фундаментализации содержания базовых дидактических единиц социального знания. Реализация этого принципа в образовательном процессе возможна за счет научного синтеза и интеграции базовых дидактических единиц, представленных в разных областях социогуманитарного знания, а также включения элементов научной деятельности в образовательный процесс на всех этапах его организации. Более подробно результаты разработки этого принципа представлены в концептуальном и содержательном развитии колледжа социальных наук как формы многоуровневого социального образования.
4. Принцип полипарадигмальности в построении теоретико-методологических оснований системы социального знания. Данный принцип определяется доминирующей характеристикой и спецификой социального знания, в том числе социологического, и дает возможность с разных точек зрения посмотреть на объективную социальную реальность. Как правило, он преодолевается в учебной деятельности мировоззренческой и профессиональной установкой преподавателя, который преподносит учебный материал, опираясь на ту или иную парадигму социального знания.
5. Принцип соотнесения содержательного культурно-исторического контекста социологической, философской психологической информации в формировании социального образования и индивидуального опыта обучающихся в образовательных учреждениях различного уровня. Это один из основополагающих принципов в концепции содержания социального образования и одна из важнейших составляющих фундаментализации социального знания. Реализация этого принципа направлена на разрешение проблемы сохранения национально-культурных, национально-государственных основ содержания социогуманитарного образования в условиях его новой идеологической догматизации, противопоставления общечеловеческих, индивидуально-личностных и национально-культурных, национально-государственных ценностей. Между тем, очевидно их диалектическое взаимодействие -- общечеловеческое, универсальное не существует без национально-культурного.
6. Принцип взаимосвязи содержания социального образования с социальным воспитанием, формированием социальной культуры личности. Социальное образование в силу своей специфики выполняет прежде всего функции социального воспитания учащихся и приобщения их к социальной культуре конкретного общества, формирования социальной культуры личности. Между тем, содержание обучения и содержание воспитания часто оказываются разобщенными, несогласованными, противоречивыми. Этот принцип способствует созданию целостных представлений не только в области социологии и философии, но и в области гуманитарного знания в целом, что важно для его понимания и практического использования всеми обучающимися. Не менее значимым является применение этого принципа при выборе, разработке и внедрении образовательных форм, техник, технологий.
7. Принцип адекватности содержательных характеристик преемственности дидактических единиц с используемыми формами и методами контроля за качеством их усвоения школьниками и студентами. Этот принцип приобретает особую значимость и является основополагающим при соотнесении применяемых обучающих форм и методов в области социального образования, «подачи» содержания специфических дидактических единиц на различных образовательных уровнях с формами и технологиями управления и контроля за качеством их усвоения и интерпретации обучающимися. В связи с этим, несомненно, одним из определяющих факторов реализации данного принципа будут особенности психолого-педагогической рефлексии учителя и учащихся.
8. Принцип фундаментализации содержания трансформированных (в федеральном и региональном комплекте) дидактических единиц. Реализация этого принципа в образовательном процессе школы, колледжа, вуза возможна за счет включения элементов научной деятельности как совместной для всех участников процесса (учитель -- ученик), так и самостоятельной (со стороны учителя и ученика). Этот принцип предполагает прямое содружество школы и вуза, школы, колледжа и вуза, причем в нем преподаватели вуза не только выступают в роли консультантов по научно-исследовательской работе, но и сами участвуют в обучении и воспитании. Включение педагогов и обучающихся в различные научные программы («Шаг в будущее», республиканские, региональные и другие олимпиады, публикация результатов совместных и индивидуальных исследований и другие) способствует фундаментализации образования по различным компонентам социального знания в целом и адекватному выделению дидактических единиц в частности.
9. Принцип социально-психологической защищенности и формирования интереса к овладению социальными знаниями обучающихся. Этот принцип, направленный на выделение и оценку трансформации дидактических единиц в области социального образования, следует рассматривать в двух аспектах:

Этот принцип является системообразующим при дозировании учебной информации (включая и выполнение домашних заданий), выборе наиболее адекватных возможностей учреждения и личности. Он предполагает использование психологических методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся и студентов, опору на основные закономерности когнитивных процессов, индивидуально-личностную специфику. В этом принципе находят отражение и социально-психологические особенности социального познания, характерные для каждого возрастного этапа психического развития и др.
Выделение базовых единиц и анализ их содержания на разных уровнях организации социального образования позволили обосновать ряд ведущих критериев трансформации базовых философско-социологических дидактических единиц в структуре и содержании социального знания на уровне среднего общего образования в его взаимосвязях с профессиональной подготовкой в вузе. Выделены следующие основные критерии:

По критерию увеличения объема учебного материала, представляющего человекоцентризм в современном философско-социологическом знании в общеобразовательной школе, трансформация системы дидактических единиц ориентирована на включение в учебные программы таких проблематик, как «Смысложизненные ценности личности», «Представления о смысле жизни», «Представления о справедливости», «Социальные ценности личности» и другие, а также на расширение психологической проблематики, пограничной со сферами социологического и философского знания. В связи с этим расширяется проблематика социально-психологического, социально-нравственного, повышается значение таких проблематик, как «Жизненное пространство бытия личности», «Жизненный путь человека», «Социальное и психологическое время личности».
По критерию гармонизации материалов, ориентированных на человекоцентризм и социоцентризм, трансформация системы философско-социологического знания в общеобразовательной школе связывается нами с последовательным сопряжением коллективистских, общественных и личностных ценностей. Речь идет, например, о смысле жизни индивида, личности и общества, социума, его социальных институтов. Представляется материал, характеризующий взаимозависимость индивидуально-личностного и коллективного, общественного в жизни людей, используется терминология, описывающая их участие в различных сферах жизни общества.
Использование третьего критерия трансформации системы философско-социологического содержания обществоведческого образования связано с построением новой архитектуры категорий, представляющих проблематику глобального, национального, регионального и личностно-индивидуального. Его значение и роль сводятся к тому, что в содержании обществоведческих курсов в средней школе, а также в системе социологических и философских курсов в вузе, на ряду с выделением относительной самостоятельности означенных блоков учебного материала, указывается и их взаимозависимость, внутреннее единство. Основой этого единства является проблематика жизненных сил человека, культуры его социальной жизни.
Четвертый критерий связан с трансформацией содержания обществознания в общеобразовательной школе в сторону усиления его опоры на научное знание. Как следствие, содержание курсов обществознания конкретизируется с помощью использования данных, полученных учащимися в ходе учебно-исследовательской деятельности. Расширяется использование в учебном процессе научной литературы, специфичной на разных уровнях образования.
Говоря о пятом критерии, мы считаем необходимым изменить содержание философско-социологических блоков обществознания за счет более широкого включения в программу обучения исторического и социокультурного материала, представляющего национально-культурный контекст развития населения нашей страны, прежде всего контекст русской культуры, национально-государственного развития России как фундамента взаимодействия культур других народов, населяющих страну.
На основе шестого критерия предполагается изменить содержание социолого-философских блоков обществознания в средней школе с учетом расширения способов постижения человеком мира. Наряду с научным познанием, как истинное представляется нравственное, художественно-эстетическое, религиозное, идеологическое, философско-мировоззренческое знание.
В рамках использования седьмого критерия трансформация содержания курсов обществознания в школе по блокам философско-социологических дидактических единиц предполагает расширение проблематики экологического знания. Здесь можно выделить, с одной стороны, категории социальной экологии, экологии человека, экологии его духовного развития, с другой -- естественнонаучный контекст, фундамент развития экологического знания, содержательно различающиеся на разных ступенях образования.
Выделенные нами принципы и критерии конструирования базовых единиц, а также означенная выше методология позволяют анализировать их содержание на разных ступенях многоуровневого социального образования в системе «школа -- вуз».

Григорьев С. И.
доктор социологических наук, член-корреспондент РАО, профессор, директор Института мониторинга качества региональных образовательных систем Алтайского регионального центра Сибирского отделения РАО
Говорухина Г. В.
кандидат социологических наук, доцент кафедры социальной работы Алтайского государственного университета