В последние десятилетия в психологии и педагогике довольно много внимания уделяется проблеме воспитания творческой личности, активизации ее креативного потенциала. Идеи, высказанные по этому поводу многими представителями ученого сообщества еще полвека тому назад, получают ныне небывалый разворот. В исследованиях Я.Л. Пономарева (1960), А.М. Матюшкина (1982), Д.Б. Богоявленской (1983), К.А. Торшиной (1998), Л.Я. Дорфман (1999) и других мы встречаем исчерпывающий анализ таких категорий творческой жизни человека, как творческая активность и деятельность, творческое мышление, творческие способности, креативность и т.п. Практически в каждом случае анализ подобных категорий сопровождается мыслью о необходимости их развития. И чем чаще мы встречаемся с подобными идеями, тем чаще возникает ощущение, что именно тип личности креативной, творческой становится наиболее востребованным в условиях жизни современного общества.

Чем же обусловлены подобные тенденции? Очевидным становится тот факт, что сами условия социальных перемен налагают на человека определенные требования к творческой деятельности. Эти требования обусловлены в первую очередь необходимостью поиска новых путей и возможностей приспособления к постоянно меняющейся ситуации развития общества.

Ситуация социальных перемен также предъявляет требования к большей психологической гибкости и толерантности человека как существа, живущего в отчетливо стратифицированном многонациональном обществе. Именно эта гибкость, по мнению многих авторов, свойственна в большей степени творческим людям.

Школа как своеобразный медиатор развития общества в наилучшей степени отражает подобные тенденции. Вопрос об активизации творческого потенциала становится актуальным для всех участников образовательного процесса на всех его уровнях. Для ученика это - овладение навыками отбора необходимой информации, ориентировки в сложном мире профессиональных предпочтений. Для учителя это - поиск оптимального стиля профессиональной деятельности, разработка инновационных программ, для администратора - выбор наиболее эффективного стиля руководства, отвечающего специфике данного учреждения и т.п.

С позиций отечественной психологии, а в особенности деятельностной школы, представляется трудно оспариваемым тот факт, что развитие личности (в нашем случае - творческой личности) происходит в деятельности (в нашем случае - творческой деятельности). И вопрос, на наш взгляд, заключается не в том, должен ли учитель организовывать пространство творческой деятельности ученика (эта необходимость продиктована социальными и экономическими условиями жизни современного общества), а в том, как он должен это делать.

Мы вынуждены сделать оговорку, в связи с тем, что императив в данном вопросе представляется несколько неуместным и говорить скорее следует о возможностях организации пространства творческой деятельности, которые скрыты в ее детерминантах и факторах.

К наиболее важным детерминантам творческой деятельности мы можем отнести творческое мышление и творческие способности. Еще С.Л. Рубинштейн (1946) поднял вопрос о таких характеристиках мышления, как <продуктивность> и <селективность>. Под первой С.Л. Рубинштейн понимал способность объекта вступать в процессе мышления во все новые связи и выступать в новых качествах, которые фиксируются в новых понятийных характеристиках. Под селективностью же имелось в виду сознательное ограничение зоны поиска (как одного из принципов организации творческой деятельности). Именно эти положения С.Л. Рубинштейна представляются наиболее актуальными в связи с решением проблем выбора деятельности и профессиональной ориентации школьников. Участники образовательного процесса порой склонны забывать, что это процесс именно творческий, процесс поиска выходов из некоторой проблемной ситуации. И для принятия решения ребенку недостаточно оперирования уже имеющимися мыслительными шаблонами. Подтверждение этой мысли мы находим в трудах Я.Л. Пономарева (1960), А.В. Брушлинского (1967), В.С. Библера (1975) и др.

Творческое (продуктивное) мышление является важным звеном всякой мыслительной деятельности, т.к. оно, по определению Я.Л. Пономарева, <непосредственно открывает новое> [10]. Кроме того, как полагает Я.Л. Пономарев, мышление всегда является творческим, т.к. возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств. В данной ситуации в качестве ядра творческой деятельности может быть рассмотрен творческий акт, который, согласно Я.Л. Пономареву, проходит четыре основных этапа: подготовка (сознательная работа), созревание (бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи), вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея какого-либо открытия, вначале в гипотетическом виде) и развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

Идеи Я.Л. Пономарева относительно творческого мышления, как средства открытия качественно нового, разделял А.В. Брушлинский. Он полагал, что лишь в ходе самого мыслительного процесса создаются нужные условия для привлечения тех или иных теорем, правил, научных законов, которые могут определить план, замысел решения. Это обеспечивается благодаря таким свойствам мышления, как избирательность и единство. Библер В.С. рассмотрел процесс человеческого мышления непосредственно как творчество. Оно может осуществляться, согласно В.С. Библеру, только во внутреннем диалоге и только посредством последнего.

Всем, кто так или иначе посвящен в вопросы психологии и педагогики, доподлинно известно, что эти идеи отчасти легли в основу создания систем проблемного и развивающего обучения. Очевидным становится то, что творческие способности ребенка представляют собой огромный потенциал для его развития и обучения.

Однако нередко мы можем встречаться с такими ситуациями, когда дети с явно выраженным типом творческой личности сталкиваются с существенными проблемами в адаптации к социуму. В понимание этой проблемы на уровне организации мышления большой вклад внесла западная психология.

Гилфорд Дж. (1967) говорил о мышлении как сочетании двух факторов: дивергентного (открытого, синтезирующего, инновационного) и конвергентного (осторожного, традиционного, репродуктивного). Дивергентные мыслители, по определению Дж. Гилфорда, предлагают использовать предметы самым неожиданным и оригинальным способом в самых разных сферах, в то время как конвергентные мыслители, как правило, перечисляют только прямые функциональные назначения предметов применительно к одной сфере.

Боно Э. де (1997) подразделяет все виды мышления на два основных - вертикальное и латеральное, наделяя их соответствующими характеристиками. Вертикальное мышление де Боно рассматривает как последовательное, аналитичное, пользующееся лишь уже известными моделями, латеральное - как имеющее творческую природу, направленное на изменение существующих моделей (модель - повторяющаяся по-следовательность проявлений активности нервной системы). Оно созидательно, в определенной мере непредсказуемо, свободно от ограничений и т.п. Латеральное мышление и является тем процессом, цель которого - найти более эффективную модель, процессом, протекающим по большей части интуитивно.

Этой разницей в типах мышления и могут быть в какой-то мере обусловлены низкие адаптивные возможности некоторых творческих личностей. Однако это только предварительные замечания по данному поводу. Чтобы описать проблему более полно, обратимся к рассмотрению самой <базы> творческого мышления и творческой деятельности - творческих способностей.

Ермолаева-Томина Л.Б. (1977) указывает на проблему сложности изучения творческих способностей, которая обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих их природу. Творческие способности, полагает исследователь, заложены и существуют в каждом ребенке, в каждом человеке: <Творческие способности, в отличие от специальных способностей, определяющих успешность в конкретных видах деятельности, проявляются в любой деятельности в том специфическом стиле ее выполнения, который может быть назван творческим> [6, С. 74].

По мнению некоторых авторов (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.Л. Пономарев), творческие способности (креативность) являются самостоятельным фактором, не зависимым от интеллекта. Особняком выделяется <теория интеллектуального порога> Е. Торренса: если интеллектуальный коэффициент (IQ) низок, интеллект и креативность образуют единый фактор; при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. <нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью> [5, C. 102].

Дружинин В.Н. предположил, что творческие способности человека (это понятие он приравнивал к понятию креативности) могут быть детерминированы неким гипотетическим свойством нервной системы, именуемым <пластичность>. Способности человека определяют продуктивность соответствующих им видов активности и деятельности. <Креативность и общий интеллект, - пишет В.Н. Дружинин, - являются способностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при зарождении психического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) активности, склонность к доминированию бессознательного - к проявлению форм неадаптивной активности (<сверхнормативной>), в том числе - творческой> [5, С. 149].

Подмена понятий <креативность> и <творческие способности> довольно часто встречается в существующей по данной проблеме литературе. Гилфорд в 1967 году определил креативность, как некоторую совокупность мыслительных и личностных способностей (качеств), способствующих становлению и проявлению творчества. Он выделил шесть основных параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) семантическая гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, позже определенная Дж. Гилфордом как способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Почти через десять лет Л.Б. Ермолаева-Томина (1975) подняла вопрос о наиболее важных характеристиках креативности. Таковых она выделила пять:

1. Наличие интеллектуальной, творческой инициативы, способность выходить за рамки задач и требований непосредственной действительности.

2. <Широта категоризации> [7, С. 168] - способность к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, очевидной категориальной связью.

3. Беглость мышления, определяющаяся богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу даже самого незначительного стимула.

4. Гибкость мышления - способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому.

5. Оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения.

Креативность развивается в процессе деятельности и закрепляется в структуре личности, соединяясь с ее ведущими мотивами [8]. С одной стороны, она реализуется в процессе творчества и представляет его мотивационно-потребностную основу, а с другой - развивается и формируется в зависимости от его особенностей и условий.

Принимая во внимание всю неоднозначность отношения к данной проблеме, все же можно сформулировать предварительный вывод: творческие способности являются фактором, не зависимым от способностей общих, и необходимы для активизации творческого мышления и деятельности. Предположительным будет то, что творчески одаренный ребенок в процессе актуализации своих способностей переживает состояние некоторой эмоциональной и социальной дезадаптированности.

Дружинин В.Н. обращал внимание на то, что сама творческая деятельность связана определенным образом с изменением состояния сознания и в некоторых случаях с психическим перенапряжением и истощением. Дружинин В.Н. писал: <Талант, творческость - это не только большой дар, но и большое наказание> [5, С. 108]. В виду того, что проблема отрицательного влияния творчества на психическое развитие ребенка является мало изученной и в некоторой мере табуированной, мы приведем в подтверждение взглядов В.Н. Дружинина некоторые данные проведенного нами среди старших школьников и студентов исследования по выявлению взаимосвязей творческих способностей и компонентов эмоционального развития.

Нами было обследовано 134 человека в возрасте от 16 до 20 лет. Полученные данные занесены в таблицу и обработаны с помощью программы STATISTICA-V/5.0. В таблице представлены корреляции показателей творческой деятельности и эмоционального развития среди низко- и высококреативных учащихся.

Как видно из таблицы, данные по переменным 1 и 2 (вербальная и невербальная креативность) в сочетании с данными по переменным 5 - 10 (уровни творческой активности) дают полярные корреляции с показателями эмоционального развития 11 - 13 (самочувствие, активность, настроение) и однозначные корреляции с такими эмоциями, как удивление и страх. Получается так, что у учащихся, в наименьшей степени творчески одаренных, наблюдается довольно благополучная картина эмоциональной жизни. И наоборот, у высококреативных учащихся наблюдаются пониженное настроение и самочувствие, высокий уровень страха (переменная. 21). Очевидно, что подобная картина может являться показателем некоторой дезадаптированности высококреативных учащихся.

В связи с этим мы и говорим о том, что необходимо с целью воспитания творческой личности особым образом организовывать пространство ее творческой деятельности. Именно организация этого пространства способна в некоторой мере <снять> с творчески одаренного ученика ощущение дезадаптированности. Постараемся выделить принципы, на которые учителю необходимо при этом опираться.

1. В ряде источников [2; 6; 7 и др.] довольно определенно ставится вопрос о внешней или внутренней детерминации творческой деятельности. Сторонники внешней детерминации связывают формирование предпосылок творческой деятельности с условиями воспитания, с влиянием социальной среды; сторонники внутренней - с формированием внутриличностных предпосылок. На основе этих факторов и в процессе их взаимодействия у человека формируются те или иные мотивационные предпочтения, которые можно рассматривать как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Ермолаева-Томина Л.Б., определяя творческую активность как активность <избыточную по отношению к стимулу> [6, С. 118], выделяет два ее основных уровня (высокий и низкий) и выявляет их зависимость от четырех средовых факторов, среди которых особо отмечает влияние типа воспитания и обучения. По мнению автора, низкая творческая активность и слабо выраженные способности к творческой деятельности преобладают у детей, испытывающих такие стратегии, как диктат; высокие же способности обнаруживаются в случае демократического отношения педагогов и родителей. Итак,первый принцип может быть сформулирован как учет стратегий воспитания и обучения.

2. Богоявленская Л.Б. [2] концентрирует внимание на проблемах мотивации творческой деятельности. Она определяет внутреннюю мотивацию как познавательную, как детерминированную в большей степени заинтересованностью в деле, нежели в своем успехе, и считает ее подлинным двигателем творческого процесса. В основе внешней мотивации лежит мотив достижения, стремление к авторитету, к демонстрации собственных возможностей и способностей, и потому она скорее может быть рассмотрена как психологический барьер для проявления познавательной самодеятельности и творчества в целом. Второй принцип мы можем сформулировать как способствование развитию внутренней мотивации ученика, активизации его интереса к какой-либо учебной задаче. Внутренняя мотивация, по утверждению Х. Хекхаузена [13], базируется на интересе, побудительной силе, ее мотив непосредственно входит в содержание решаемой задачи, в условия и способы ее решения, в ее результат.

Развивая взгляды Х. Хекхаузена, В.Н. Дружинин писал: <Главное в творчестве - не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала", образа мира... Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта> [5, С. 98].

3. Мы также не можем не учитывать высказанное Х. Хекхаузеном (1986) мнение о том, что как мотивы достижения, так и мотивы сотрудничества обеспечивают проявление творческой активности человека: первые - на личностном, вторые - на социальном уровне. Стремление к успеху, например, активизирует творческие ресурсы человека, он идет на риск, надеясь на успех и удачу. Это довольно часто касается изобретений и научных открытий и может быть обозначено как третий принцип : сочетание мотивов достижения и сотрудничества.

4. Ротенберг В.С. и Аршавский В.В. полагают, что генетически заложены только предпосылки к творческой деятельности, а <...потребность в поиске развивается в прямой зависимости от степени вовлечения ребенка в деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми> [11, С. 32]. Эти характеристики творческой микросреды помогают нам вывести четвертый принцип> необходимость вовлечения ребенка в совместную деятельность на доступных для него уровнях педагогического процесса.

5. Должен ли быть учитель сам творческим человеком для того, чтобы эффективно организовывать пространство творческой деятельности своих учеников? Утвердительно на этот вопрос попытался ответить В.Н. Дружинин. Он предположил, что именно подражание творческому человеку в условиях нерегламентированной воспитательной и образовательной среды способствует формированию творческого отношения к действительности. Он также отмечал, что потребность в творчестве возникает в особенности тогда, когда она нежелательна или невозможна: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. На основе вышеизложенного мы можем сформулировать пятый принцип: необходимость актуализации творческого компонента поведения самого учителя.

Именно сочетание подобных компонентов деятельности и поведения учителя как организатора пространства творческой деятельности ребенка, на наш взгляд, способно принести желаемый результат в воспитании и обучении здоровой и психически гибкой личности.

Библиографический список

1. Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.
3. Боно Э. де. Латеральное мышление. СПб., 1997.
4. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. / Сост. А.А. Сорокин. М., 1967.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.,1995.
6. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. No 4.
7. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. No 5.
8. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. Межвуз. сборник науч.тр. / Отв. ред. И.Л. Баскакова. М., 1981.
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.
10. Пономарев Я.Л. Психология творческого мышления. М.,1960.
11. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.,1984.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. М., 1986.