Приближается время, когда будущие первоклассники переступят порог школы. Предшествует этому трудный и порой мучительный для родителей выбор школы, класса, учителя. Школа тоже "выбирает" себе учеников в соответствии со своими ориентирами и представлениями, каким должен быть ученик. При этом определяющим является статус школы, ее популярность и авторитет. Какое же место в этом процессе играет психологическая готовность ребенка к школе?

Попробуем разобраться. Значимость этой проблемы, на мой взгляд, определяется прежде всего тем, что она проецируется на психологический треугольник ребенок - родитель - учитель. Положение ребенка в этой триаде зависит прежде всего от того, что каждый конкретный учитель вкладывает в понятие "готовность к школьному обучению". Как показывает практика, часто это понимание сводится к технологической оснащенности, т. е. к формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, счет, письмо. В лучшем случае, наряду с ЗУНами, под готовностью к школе понимается еще и уровень сформированности познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, воображения. Учитель, а то и психолог, вооружившись батареей методик, начинает тщательно и скрупулезно выявлять этот самый уровень. Родители и ребенок при этом находятся в состоянии эмоционального напряжения и тревоги, так как от результатов проверки в современной ситуации зависит судьба ребенка. Педагогам, любящим использовать психологические тесты, хочется напомнить, что отечественная психология исходит из ведущей роли обучения в психическом и, в частности, умственном развитии. Наличный уровень развития как результат диагностики следует рассматривать прежде всего как свидетельство влияния, которое было оказано на ребенка предшествующими условиями жизни и воспитания. Сквозь призму этого уровня можно оценить эффективность педагогической системы, а не врожденные способности ребенка, и уж тем более нельзя прогнозировать будущее и заниматься дифференциацией детей, ведущей к организационно-практическим следствиям. Тем более что психологами получены многочисленные доказательства того, что уровень умственного развития, измеряемый при помощи любых тестов, существенно изменяется при изменении условий жизни человека.

И еще, хочется напомнить уважаемым взрослым расхожий в психологии афоризм: "Мыслит (запоминает) не мышление (или память), а человек". Увлекшись стандартизованными измерителями, учитель часто забывает о самом ребенке. О его внутренних переживаниях, ожиданиях, об индивидуальных особенностях (темпе деятельности, стиле обучения и т. д.), о его внутренних мотивах: зачем ребенок идет в школу? что он собирается там делать? От ответов на эти вопросы во многом зависит успешность его обучения. Ответы именно на эти вопросы, на мой взгляд, должны определять педагогические стратегии взрослых, имеется в виду, учитель и родители.

Задайте этот вопрос ребенку, и вы услышите очень разное: "Хочу, потому что... купили портфель, друг идет, мама сказала, спать днем не надо, пятерки получать, интересно, хочу всему научиться, не хочу ходить в детский сад и т. д.". Что говорят нам детские ответы?

Достаточно ли того, что ребенок хочет идти в школу? Безусловно, важно, чтобы у ребенка выработалось положительное отношение к школе, чтобы ему хотелось чувствовать себя взрослым (т. е. учеником), чтобы его волновали новые права и обязанности. Однако решающее значение имеет то, насколько у ребенка развита познавательная деятельность, насколько ребенка будет привлекать содержание получаемых в школе знаний, интересовать то новое, с чем он столкнется на уроках, насколько будет радостен сам процесс познания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют недостаточный объем знаний, умений и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать.

Но стойкие познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени, они не возникают сами по себе, как только ребенок пришел в школу. В большей степени их развитие зависит от тех взрослых, которые были с ребенком, когда он был дошкольником, - это семья с ее ценностями, традициями, взглядами, детский сад с его программами и профессионализмом педагогов. Это также зависит от тех взрослых, с которыми ребенок встретился в школе. Что главное для учителя в ребенке? Его навыки, уровень развития мышления и памяти, обеспечивающие, как полагают, хорошие показатели успеваемости класса? Готов ли современный учитель при первой встрече в напряженном и порой зажатом человечке разглядеть и принять единственные и неповторимые индивидуальные особенности ребенка? Готов ли учитель удержаться от того, чтобы сразу же не вынести приговор: "Этого сюда, а этого сюда - не готов"? Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор пока не начали обучать ребенка в логике программы, нет готовности к обучению. Практика показывает, что обычно готовность к обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Не нужно натаскивать ребенка в ЗУНах, а необходимо сформировать у него в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, инициативность, чувство собственной компетентности, успешности. Важно, чтобы еще с раннего возраста взрослые не отмахивались от назойливых детских вопросов, не ограничивали детскую активность или не давали ответов на еще не поставленные вопросы, а поощряли ребенка и вместе с ним экспериментировали, наблюдали, действовали, размышляли, искали ответы и ставили новые вопросы. Важно, чтобы взрослые понимали: ничто не приходит само по себе, ребенок обучается не тогда, когда он только наблюдает за взрослыми, а когда он сам имеет возможность непосредственно действовать с окружающими объектами. Взрослым надо понять, что любое обучение (письму, счету, застегиванию пуговиц) должно иметь смысл для ребенка. Важно также, чтобы взрослые помнили: одобрение и успех ребенка порождают новый успех.

О том, как сформировать стойкий познавательный интерес, как действительно подготовить ребенка к школе, можно узнать из книг, рекомендуемых ниже.

1. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. - М., 1986.

2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1999.

3. Бардиев Г., Никольская И. Что касается меня. - С.-Петербург - Рига, 1998.

4. Бардиев Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! - С.-Петербург, 1993.

5. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? - М., 1995.

6. Безруких М. М. Ребенок идет в школу. - М., 1998.

7. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. - М., 1996.

8. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать. - М., 1994.

9. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.

10. Венгер Л. А., Дьяченко О. М., Говоркова Р. И., Цеханская Л. И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

11. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992.

12. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Под ред. Давыдова В. В., Репкина В. В. - Томск, 1992.

13. Гутькина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. - М., 1991.

14. Давайте поиграем: математические игры для детей 5-6 лет. Под ред. Столярова А. А. - М., 1991.

15. Дошкольник. Составители: Журова Л. Е., Комарова Т. С. - М., Педагогика, 1979.

16. Ефимова С. П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. Под ред. Хрипковой А. Г. - М., 1992.

17. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

18. Майорова Н. П. Неуспеваемость. - С.-Петербург, 1998.

19. Макарьев И. Если ваш ребенок левша. - С.-Петербург, 1995.

20. Потапова Е. Н. Радость познания! - М., 1990.

21. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск, 1993.

22. Ты меня понимаешь! Тесты для детей 5-7 лет с рекомендациями психолога. Под ред. Гулиной М. А. - С.-Петербург, 1994.

23. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Помоги принцу найти Золушку. - М., 1994.

24. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. Под ред. Дьяченко О. М., Агаевой Е. Л. - М., 1991.