В наши дни в системе образования РФ все более широкую распространенность приобретают комплексно-интегрированные модели организации целостного учебно-воспитательного процесса. По своей глубинной сути они не всегда являются действительно комплексными и действительно интегрированными. Не всегда они в реальном своем воплощении обеспечивают взаимосвязь процесса обучения и воспитательного процесса, не всегда действительно ориентированы на целостное развитие личности, максимально полное раскрытие всех ее потенциальных сил и способностей. Имеющиеся авторские концептуальные модели, а также соответствующие им методико-технологические педагогические подходы могут иметь самые различные наименования. Так, в современной психолого-педагогической литературе мы без труда находим следующие вариативные модели и технологии: динамическая (Л.И. Анциферова), историко-эволюционная (А.Г. Асмолов), личностная (В.В. Сериков), личностно-ориентированная (И.С. Якиманская), социально-личностно ориентированная (С.А. Анискевич), мотивационно-ценностная (Г.С. Сухобская), акмеологическая (С.И. Мещерякова), личностно-деятельностная (Н.М. Ахмерова), личностно-созидающая (Л.И. Боровиков), рефлексивная (И.Г. Татур), программно-целевая (И.К. Шалаев), системно-деятельностная (П.А. Мясоед), системно-синергетическая (Н.М. Таланчук) и др.

Выполненный концептуальный анализ показывает, что авторы всех перечисленных выше подходов, а также многих других не указанных здесь, из самых искренних побуждений облачают свои теоретические конструкции в тогу методологически последовательного гуманизма, не всегда, правда, на деле реализуя его основные постулаты. Эту сложнейшую научно-философскую проблему, несмотря на ее чрезвычайную актуальность для современной практики воспитания, мы в настоящий момент не будем ставить к обстоятельному обсуждению. Это, на наш взгляд, совершенно отдельная, самостоятельная, междисциплинарная по своему масштабу и качеству проблема. Коснемся лишь отдельного, более частного ее аспекта теоретического анализа внутриличностных позиционных оснований профессиональной воспитательной деятельности современного педагога (учителя, классного руководителя, социального педагога, старшего вожатого, педагога-организатора, педагога дополнительного образования и др.). При этом будем исходить из системы тех концептуально обоснованных нами требований, которые предъявляются к педагогу-воспитателю, педагогически последовательно реализующему в своей профессиональной воспитательной деятельности ключевые идеи и методические принципы личностно-созидающего подхода [1; 2].

Не раскрывая в деталях всего спектра потенциально допустимых характеристик данной модели теоретического обеспечения процесса воспитательной деятельности педагога-профессионала, обозначим здесь ключевой, на наш взгляд, методологически наиболее показательный ракурс. Имеется в виду обязательное для реализации этого воспитательного подхода психологическое требование, сводимое, в самом общем виде, к сознательному установлению педагогом-воспитателем эмоционально-комфортных взаимоотношений с воспитанниками в процессе профессионально осуществляемого воспитательного взаимодействия. Мы полагаем, что не должно действительно профессионально организуемое воспитательное взаимодействие наносить какой бы то ни было ущерб личности сотрудничающих сторон ў ни детям, ни самому педагогу. В оптимуме, должно иметь место личностное взаимосозидание. Не должен, например, педагог-воспитатель сознательно (или неосознанно) компенсировать какие-либо свои издержки (дефекты) личностно-психологического развития на вверенных ему, как профессионалу, детей.

Современная психологическая служба должна в этом плане стоять на страже ребенка. Соответственно, и сами дети, по мере их взросления, должны становиться все более самостоятельными и ответственными и не должны проецировать какие бы то ни было негативные проявления своего характера (или ситуативно обусловленного состояния личности) на сферу воспитательных взаимоотношений с педагогами-профессионалами. В конечном счете должен иметь место факт устойчивого конструктивно-созидательного развития взаимодействующих сторон  и учащихся-детей и педагогов-взрослых. Вектор же такого развития может, несомненно, иметь различную, не обязательно симметричную устремленность. Однако принцип взаимообусловленности развития в рамках личностно-созидающего подхода должен обязательно присутствовать.

Что же педагог как воспитатель-профессионал должен обязательно получать в результате педагогически последовательной реализации личностно-созидающего подхода во взаимодействии со своими воспитанниками? Каким требованиям он должен, прежде всего, соответствовать, чтобы состоялось устойчивое приращение его воспитательного мастерства? В настоящей статье мы попытались приблизиться к теоретическому пониманию этих сложных вопросов.

Следует сразу же уточнить, что при выработке личностно-созидающей парадигмы системно-целостной организации воспитательной работы педагога-профессионала возникла необходимость формулировки рабочего определения понятия Lпрофессиональная воспитательная деятельность. В качестве таковой мы обозначили теоретически обоснованную систему сконцентрированных воспитательных действий педагога, направленных на организацию жизнедеятельности воспитуемых с целью обретения ими опыта конструктивно-созидательного саморазвития личности. Анализ данного определения свидетельствует, что во внешнем плане педагог-профессионал не ставит своей непосредственной целью осуществление прямого воспитательного воздействия на своих подопечных. Воспитание осуществляется косвенным, опосредованным путем. И поэтому в центре исследовательско-педагогического внимания при педагогически последовательной реализации личностно-созидающего подхода все равно остается личность, рассматриваемая, кстати говоря, во всем спектре потенциальных стратегий ее гуманистически-ориентированного развития.

Видный отечественный психолог А.Н. Леонтьев в свое время мудро заметил: LПсихология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы ў борьба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается. Суть в том, что существуют эпохи ее заострения [3, с. 241]. Мы в полной мере разделяем данную философско-психологическую концепцию, которая, как никакая другая, на наш взгляд, вскрывает острую необходимость внедрения в современную практику воспитательной работы идей и принципов личностно-созидающего подхода. Сверх того, комментируя педагогическую сторону дела, уточним, что именно в период раннего детства растущая личность остро нуждается в разносторонней, личностно-созидающей поддержке со стороны взрослых для достойного участия в многотрудной борьбе против своего духовного разрушения. По мере же своего взросления ребенок, вооруженный определенным опытом личностно-созидающего взаимодействия со взрослыми, то есть педагогами и родителями, может уже с большей степенью успешности участвовать в такого рода борьбе борьбе за свое личностное созидание. Особенно актуально осуществлять такую работу в нашу эпоху, вне всякого сомнения, заострившую драматизм всех  стратегических и тактических  сражений на исследуемом нами воспитательном фронте.

Что же касается теоретически важной для нас проблемы раскрытия содержания фундаментального психолого-педагогического понятия личность, то здесь мы стремились найти формулировку, наиболее полно соответствующую основным установкам и принципам личностно-созидающего подхода. В результате продолжительной аналитической работы, критического концептуального анализа имеющихся формулировок мы остановились на варианте, предложенном нашим выдающимся отечественным философом и психологом С.Л. Рубинштейном. В одной из своих философских работ он мимоходом обронил предельно ценную для раскрытия глубинной сути профессиональной воспитательной деятельности (заметим, именно профессиональной, а не внепрофессиональной!) мысль: Личностью в специфическом смысле слова является человек, у которого есть свои позиции, свое, ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. У личности есть свое лицо [4, с. 241]. По справедливому мнению этого ученого, в высших своих проявлениях личность предполагает известную самостоятельность мысли, небанальность чувства, силу воли, какую-то собранность и внутреннюю страстность [4, с. 241].

С точки зрения представленной формулировки важно отметить и указание на интегрированный характер получаемого воспитательного результата. LПодлинная личность, ў уточняет С.Л. Рубинштейн, ў определенностью своего отношения к основным явлениям жизни заставляет и других самоопределиться. Как бы мирно внешне не протекала жизнь такого человека, внутренне в нем всегда есть что-то активное, наступательно-утверждающее¦ [4, с. 242].

Гениально подмеченный С.Л. Рубинштейном пафос наступательно-утверждающих тенденций в жизнедеятельности личности, особенно ярко проявляющийся у взрослого, социально зрелого человека, выраженная направленность личности на утверждение ключевой для сегодняшней нашей действительности задачи ў жизненного самоопределения, по существу дела, естественным образом завершают целостный профессионально-личностный портрет современного педагога-воспитателя, идеально готового к полноценной профессиональной деятельности по реализации личностно-созидающего подхода в воспитании.

Не следует думать, что профессиональная готовность педагога-воспитателя к реализации личностно-созидающего подхода в воспитании формируется сама по себе. Такая готовность может стать предметом специальной исследовательско-педагогической деятельности специалистов учреждений повышения квалификации работников образования. О системе формирования такой готовности и пойдет далее речь.

Обозначим в этой связи ведущее противоречие, определяющее, по нашему мнению, целесообразность дифференциации исследовательско-аналитической и воспитательно-практической сторон системно организованной профессиональной деятельности педагога-воспитателя. Строго говоря, речь здесь пойдет не столько о задачах дифференциации этих сторон, многократно обоснованной в отечественной психолого-педагогической литературе (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), сколько о выявлении универсального механизма их взаимосвязи. В соответствии с разрабатываемой нами гипотезой, в формирующихся механизмах устойчивой взаимосвязи научно-теоретического знания и практического воспитательного опыта содержатся многочисленные источники совершенствования воспитательного профессионализма современного учителя.

Начнем с того, что педагогическая наука видит своим основным результатом приращение теоретического знания о реальной педагогической действительности. В рассматриваемом нами случае ў знания о закономерностях воспитания, принципах, условиях и средствах эффективной организации воспитательного процесса. В свою очередь, педагогическая практика, или, в контексте исследуемой нами проблемы, практика воспитательной работы, всемерно стремится к получению принципиально иного результата. Любой педагог-практик своим непосредственным результатом воспитательной работы видит, например, формирование у своих подопечных мира ценностных отношений, корректировку социально приемлемых форм их поведения, побуждение к раскрытию своих интеллектуально-творческих сил и способностей и др. Обобщенным, стратегическим индикатором результативности воспитательного процесса выступают объективно диагностируемая степень изменения конкретных свойств, качеств и характеристик личности учащихся, динамика произошедшего у них обогащения ценностных отношений и др. на тактическом, ситуативно-воспитательном уровне ў осознанности действий учащихся как активных субъектов воспитательного взаимодействия со взрослыми.

В обозначенных различиях конечных результатов осуществляемой исследовательско-аналитической деятельности и деятельности воспитательно-практической в полной мере обнаруживает себя момент своеобразия сопровождающих их позиций. В одном случае ў позиции исследовательской, проникнутой духом анализа, целенаправленного, вдумчивого поиска истины, постижения существа рассматриваемого вопроса; в другом ў воспитательной, решающей сугубо практические воспитательно-образовательные задачи. Воспитатель-профессионал, как минимум, не должен путать одно с другим, должен ясно осознавать эти позиции, обязательно ощущать их присутствие в своем профессиональном воспитательном опыте, а еще лучше ў в совершенстве владеть ими. Процесс повышения квалификации открывает такую возможность.

Бесспорным, думается, будет утверждение, что исследовательская позиция и позиция воспитательная могут быть противоречиво совмещены в профессиональной деятельности одного, отдельно взятого педагога-воспитателя. А могут, конечно, иметь и самостоятельных субъектов деятельности: в одном случае ў педагога-исследователя, в другом ў практического работника, то есть педагога-воспитателя. Во втором из указанных случаев такие субъекты могут осуществлять свою профессиональную деятельность в рамках единого воспитательного пространства, единого Lпедагогического производства¦, например деятельности образовательного учреждения, функционирующего в режиме развития, то есть последовательно осваивающего современные инновационные педагогические идеи, либо ведущего опытно-поисковую или экспериментально-исследовательскую работу. Указанные специалисты-профессионалы, являясь носителями разных позиций, должны сообща решать общие для них проблемы и задачи развития школы как целостной воспитательно-образовательной системы. Следовательно, они должны ясно сознавать различие своих профессиональных задач, а также их общность, должны гармонично совмещать свои позиции ў и исследовательскую, и воспитательную. Это не всегда бывает просто сделать в реальной педагогической действительности. Но именно такая взаимосвязь теории и практики воспитания дает нам оптимальный ключ к постановке и решению многих актуальных проблем, в том числе и к преодолению широко распространенного в наши дни методологического эклектизма в области воспитания: каждодневно возникающие новые и новые подходы в воспитательной работе сегодня явно не способствуют пользе дела, а напротив, вводят многих воспитателей-практиков в заблуждение. Уже поэтому требуется их оперативная научная Lревизия¦, в теоретико-практическом ключе означающая выявление стоящих за предлагаемыми воспитательными подходами философско-концептуальных идей, истинных, а не декларируемых педагогических ценностей, а также воспитательных установок, принципов, целей и задач ў короче говоря, используемых теоретических оснований. Вне компетентного научного сопровождения профессиональной воспитательной деятельности инновационным образовательным учреждениям сегодня явно не обойтись.

Все распространенные в наши дни методологические и методические подходы в воспитании мы объединили, пусть достаточно условно, в три основные группы, определив в качестве классификационного основания предполагаемый ими конечный результат.

Так, одни из имеющихся подходов могут, по преимуществу, обеспечить успешное выявление противоречий, раскрытие закономерностей и принципов воспитания. Такие подходы мы относим к разряду исследовательско-аналитических. Эти подходы с убедительной силой могут объяснить скрытые в практическом воспитательном опыте противоречия, в наработанном методологическом ключе (деятельностном, личностном, социокультурном, эволюционно-динамическом, социоадаптационном и т.д.) проанализировать целостный воспитательный процесс, указав, например, на гипертрофированную либо ослабевающую связь воспитания и обучения; наконец, создать концептуально однородную понятийно-терминологическую базу для проведения опытно-поисковой и экспериментальной работы.

Другие же теоретические подходы в воспитании, имеющие более скромные горизонты своих стратегических исследовательско-педагогических задач, своим основным результатом устанавливают обеспечение логической упорядоченности профессиональной воспитательной деятельности, сохранение ее целостности и структурной организованности. Рассматривая в качестве своего непосредственного адресата-потребителя конкретного педагога-воспитателя, они теоретически поддерживают стратегию выработки им целевых воспитательных задач, проектируют логику его конкретных воспитательных действий, в целом дают возможность педагогу-профессионалу яснее, полнее и глубже понять сущностные основания и глубинные тенденции развития воспитательного процесса, в конечном же счете ў в позиционно-личностном ключе постичь методологические основания реализуемой на практике системы воспитательной работы. Именно к этому разряду относится разрабатываемый нами личностно-созидающий подход.

Есть, наконец, и более гибкие, условно говоря, промежуточные подходы в современной теории и практике воспитания. Эти подходы дают универсальный ключ к взаимосопряжению задач практического и теоретического уровня. К числу именно таких, многократно оправдавших себя на практике подходов и относится особо популярный в последние годы системный подход (Л.И. Анциферова, М.С. Каган, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.).

Следует сказать, что системный подход возник в отечественной психолого-педагогической науке не на пустом месте. Еще в 60ў70-е гг. ХХ века в качестве основной задачи использования в педагогике исследовательско-аналитического и практико-воспитательного метода определялась задача Lкаталогизации¦ (А.В. Петровский) свойств, качеств и характеристик личности воспитанника, выявление особенностей индивидуального их сочетания у всякого конкретного ребенка-воспитанника. Однако приблизительно с середины 60-х годов стало отчетливо давать о себе знать стремление педагогов-исследователей выявить не столько вариативный набор качеств, сколько универсальную структурную организацию личности. Спектр исследовательских пристрастий сосредоточился при этом на таких методологически интересных вопросах, как отношение части к целому и, наоборот, целого к составляющим его частям. Личность воспитанника при этом, естественно, находилась в центре исследовательско-педагогического внимания.

В конце же 70-х годов прошлого века ориентация большинства педагогов-исследователей и воспитателей-практиков с методологии структурного подхода плавно переместилась на системный подход. При этом Lструктурный подход¦ и Lсистемный подход¦ часто употреблялись в те годы в симбиозе, то есть через дефис ў Lсистемно-структурный¦. Но в последнее десятилетие ХХ века системный подход стал явно доминирующим, органически впитав в себя продуктивную часть идей структурного, а также комплексного подхода в воспитании ў тех активно эксплуатируемых концепций, которые питали живую мысль и ученых и педагогов-практиков.

В рамках задач создания современной теории и методики личностно-созидающего подхода мы, безусловно, не могли избежать Lочарования¦ системного подхода. Он ў органическая часть фундамента нашей методологии. При ориентации принципа системности мы опираемся на точку зрения академика А.В. Петровского, утверждающего, что важнейшим отличительным признаком системного исследования в педагогике является Lвыделение системообразующего признака личности как системы¦, причем факт обнаружения системообразующего звена обязательно должен быть локализован Lне в общих системных представлениях, а в живой ткани психолого-педагогической реальности¦ [5, с. 231].

Действительно, результаты экспериментальной апробации системного подхода в работе со слушателями Новосибирского ИПКиПРО убеждают, что различные системные основания можно применять для отработки позиционно-личностных убеждений педагога-воспитателя, а для обобщения творческого педагогического опыта ў метод системного моделирования. Именно этот метод как основополагающий инструмент развития воспитательного мышления наиболее оправдан при организации самостоятельной работы слушателей, персонифицированной систематизации ими полученных в ходе обучения научно-методических знаний и при решении таких сложных исследовательско-аналитических задач, как вариативное проектирование перспектив своего профессионально-личностного развития. Личностно-созидающие технологии оказываются здесь более чем уместными. Процесс их освоения педагогами-воспитателями на курсах повышения квалификации развернут во времени, а потому доступен педагогическому наблюдению, анализу, частичной коррекции.

В рамках характеристики особенностей процедуры овладения современными педагогами-воспитателями методико-технологической базой реализации личностно-созидающего подхода чрезвычайно показательным моментом является использование различного рода Lвоспитательных ситуаций¦ (С.А. Расчетина, Л.Ф. Спирин и др.) в качестве инструмента концептуального педагогического анализа системы воспитательной работы. Интерпретация воспитательных ситуаций ў весьма эффективный метод позиционно-личностной диагностики профессионального воспитательного опыта всякого конкретного учителя. Тем более ў на фоне целенаправленно осваиваемого педагогами-воспитателями метода системного моделирования перспектив совершенствования своей профессиональной воспитательной деятельности в конкретном образовательном учреждении.

Апробированная нами на практике экспериментальная система эффективной организации процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей включала в себя специально разработанную технологию многомерного позиционно-личностного анализа индивидуального воспитательного опыта. Владея этой технологией, педагог-воспитатель теоретически более грамотно, аргументированно осуществляет выбор в пользу применения или неприменения в своей профессиональной воспитательной деятельности личностно-созидающего подхода.

Суть обозначенной технологии многомерного позиционно-личностного анализа сопряжена с обязательным выходом педагога-воспитателя на исследовательско-аналитическую позицию и постепенным, пошаговым возвращением в пространство более привычной для него деятельности ў практико-воспитательной. При этом резкая смена позиционных установок без применения принципа системности, как мы убедились, нарушает преемственность теоретического знания и имеющегося у педагога практического воспитательного опыта, а поэтому не дает ожидаемого положительного эффекта ў устойчивого профессионально-личностного развития курсантов-слушателей.

Мы убедились в ходе продолжительного формирующего эксперимента, что системно организованное воспитательное мышление педагога-профессионала помогает ему не только в решении практических воспитательных задач, но и в пространстве такой специфической деятельности, какой является деятельность по повышению своей квалификации. Именно системность позволяет сохранить в процессе повышения квалификации самые глубинные позиционно-личностные основания профессиональной воспитательной деятельности всякого конкретного педагога, обеспечивая тем самым его готовность к интенсивному профессионально-личностному развитию.

Проецируясь в плоскость специфических задач курсовой подготовки, позиционно осмысленный индивидуальный опыт профессиональной деятельности педагога-воспитателя обретает здесь свое новое функциональное значение: он становится источником интенсивного развития воспитательного мышления педагога. Более того, сохраняя и укрепляя в составе индивидуального воспитательного опыта педагога наметившиеся у него позиционно-личностные установки, актуализируя, развивая их, мы тем самым оптимально проектируем и перспективу его профессионально-личностного развития в послекурсовой период, в рамках практической воспитательной работы с детьми.

Несмотря на то, что в массовой системе школьной воспитательной работы, как правило, доминирует практико-воспитательный подход, выпускники экспериментально проводимых базовых курсов системы повышения квалификации, в подавляющем большинстве своем, полностью не расстаются с усовершенствованным в ходе курсовой подготовки исследовательско-аналитическим способом воспитательного мышления. Этот способ составляет для них необходимое средство системной организации профессиональной воспитательной деятельности, системной диагностики, системного проектирования воспитательной работы.

Где же в структуре профессионального самосознания педагога-воспитателя может быть локализован механизм взаимосвязи приобретаемых теоретических знаний и накопленного практического воспитательного опыта? На наш взгляд, промежуточным звеном такого разумно скорректированного согласования практико-ориентированной теории и устремленной к обобщенному теоретическому знанию практики воспитания выступает субъективно-объективное поле методического мышления учителя, рассматриваемого нами как неотъемлемый компонент профессиональной культуры его личности. Подчеркнем, именно личности, потому что все известные на сегодняшний день индивидуальные формы бытия профессионального воспитательного опыта в принципе не отделимы от личностно-психологических структур человеческого сознания. Не отчуждаемы они полностью от Lличностной укорененности¦ даже у таких высококлассных специалистов, которые прошли длительную жизненную школу профессиональной педагогической (воспитательной) деятельности. Именно поэтому осуществляемую на практике систему совершенствования профессионального воспитательной деятельности педагога-воспитателя в процессе повышения его квалификации мы рассматриваем только в контексте обязательного присутствия у наших слушателей в их индивидуальном воспитательном опыте осознанных установок на аргументированный, позиционно выверенный выбор личностно-созидающих форм воспитательной деятельности.

В завершение настоящей статьи представляется уместным кратко коснуться вопроса о технике многомерного позиционно-личностного переключения, интенсивно используемой нами в рамках решения задач повышения уровня профессиональной готовности педагога-воспитателя к реализации личностно-созидающего подхода. Обнаруженный нами в констатирующей диагностике эффект позиционно-личностного переключения, пусть даже лишенный необходимого психолого-педагогического сопровождения, чаще всего имеет место в профессиональной деятельности опытных педагогов-воспитателей. Этот эффект имеет своим источником спонтанный опыт личности. Он ў следствие длительной работы над собой. Развитое системное мышление у предрасположенных к нему педагогов-воспитателей позволяет им в кратчайшие сроки достичь желаемого результата ў углубленного анализа причин успешности либо неуспешности в определенной сфере своей профессиональной деятельности. Если, к примеру, воспитательную позицию и дидактическую позицию попеременно менять в ходе анализа учебного занятия в учреждении дополнительного образования, сопоставлять, сравнивать под позиционно выверенным углом зрения имеющиеся факты практического опыта, то это и будет вполне уместным примером двухмерной позиционной диагностики конкретного воспитательно-образовательного опыта.

Однако результативность сознательно осуществляемых позиционно-личностных перемещений достигается не сразу после окончания педагогического вуза. И, более того, не всеми без исключения педагогами-воспитателями после многих лет воспитательной работы в образовательных учреждениях различного типа и вида.

Проведенные экспериментальные исследования показали, что в процессе повышения квалификации механизм многомерного позиционно-личностного переключения обретает свою содержательно-смысловую определенность для начинающего воспитателя-профессионала, во-первых, только при наличии особым образом подготовленного теоретического (аналитического) и практического (воспитательного) мышления, во-вторых, при высокой степени осмысленности слушателями-курсантами динамики своего позиционно-личностного становления и развития как воспитателя-профессионала в течение ряда предшествующих лет, в-третьих, при активно выраженном, глубоко искреннем желании самого педагога непрерывно совершенствовать свой профессиональный воспитательный опыт, наращивать его в направлении все более возрастающего воспитательного профессионализма, которому, как известно, нет, да и быть не может, пределов. Как в рамках одной человеческой жизни, так и в необозримом пространстве всей человеческой истории.

Библиографический список

1. Боровиков Л.И. Личностно-созидающий подход в воспитании // Классный руководитель. ў 2000. ў ¦ 5. ў С. 54ў61.
2. Боровиков Л.И. Личностно-созидающий подход в обучении юного музыканта // Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика: Межрегиональный сборник научных трудов. ў Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. ў С. 7ў13.
3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 тт. ў М.: Педагогика, 1983. ў Т. II. ў 320 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 тт. ў М.: Педагогика, 1989. ў Т. II. ў 328 с.
5. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. ў М.: Просвещение, 1984. ў 272 с.

Л.И. Боровиков, заведующий кафедрой воспитания и дополнительного образования НИПКиПРО, кандидат педагогических наук, доцент