Одним из резервов в подготовке квалифицированного читателя можно считать диалоговые уроки. На них и остановимся подробнее. В методической науке они пока не разработаны применительно к начальной школе, поскольку представляют собой явление достаточно сложное и спорное именно для учащихся этого возраста. Почему? Потому что детям надо научиться не просто обмениваться информацией, а, слушая, слышать друг друга, ставить себя на место другого, соглашаться или не соглашаться с предлагаемой точкой зрения. При этом каждое сообщение в диалоге «рассчитано на его интерпретацию собеседником и возвращение в таком преломленном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т. д.».1 Такому общению, конечно, детей нужно учить специально, а работа эта очень трудоемкая. Мы с удовлетворением отмечаем, что можем предложить учителю принципиально новую и оригинальную концепцию возможностей использования диалога на уроках литературного чтения, разработанную в 1995—96 учебном году под нашим руководством студенткой 4 курса ФНК НГПУ, а ныне учительницей начальных классов, Ю. В. Демкиной. Ее исследование представляет несомненный интерес в теоретико-экспериментальном плане. Объем статьи не позволяет раскрыть своеобразие, научную значимость этой работы. Однако, опираясь на нее, мы сможем показать главное: при каких условиях возможен диалоговый урок в начальной школе, какова его структура, в чем его методическая специфика, эстетическая и воспитательная значимость.

Начнем с определения условий, при которых диалоговый урок возможен в практике начального литературного образования. Таких условий четыре.

Во-первых, это создание необходимой благоприятной для диалога психологической обстановки в классе, благодаря которой возможно будет перевести диалог «ученик—учитель—текст» в диалог «ученик—текст». Именно подобный диалог направлен не только на понимание, освоение и запоминание информации, содержащейся в художественном тексте, но и на формирование квалифицированного читателя, способного самостоятельно воспринимать на уровне подтекста художественное произведение. При соблюдении этого условия должен быть установлен внешний диалогический контакт учителя и детей, для чего необходима соответствующая посадка учащихся в классе (внешний контакт устанавливается, когда люди видят лица друг друга, поэтому и учеников нужно рассадить так: буквой «П», полукругом, организовать круглый стол), включение детей в определение норм поведения на уроке, целей цикла уроков.

Во-вторых, важно заранее отобрать для работы в течение цикла уроков круг произведений, содержащих в себе «диалогическое наполнение», то есть большое количество проблемных текстовых ситуаций. Таковыми произведениями могут стать, прежде всего, нравоописательные психологические или драматические рассказы с обязательным включением элементов психологизма. Замечательными образцами в этом плане являются рассказы Л. Н. Толстого, В. А. Осеевой, «Совесть» А. П. Гайдара и т. п.

В-третьих, необходимо познакомить учащихся с особыми приемами понимания текста в диалоговой структуре. При этом нужно позаботиться о создании таких ситуаций на уроке, при которых ученики сами ставят себе вопросы по ходу чтения и пытаются на них ответить. Подобные вопросы не внешний, а внутренний стимул осмысления текста. Знакомство младших школьников с таким приемом можно оценить как «разговор с текстом», «разговор с автором», т. е. как диалог.

К разновидностям приема «самопостановки» вопросов следует отнести антиципацию (предвосхищение, предугадывание событий в тексте), ее проверку в процессе чтения и осмысления текста и прием реципации — воспоминание старой мысли и ее повторное осмысление.

Если многократно использовать вышеперечисленные приемы на диалоговых уроках, у учеников возникает навык и привычка применять их в нужных случаях.

В-четвертых, необходимо определить структуру диалогового урока, т. е. вычленить смысловые блоки, которые будут методически насыщены соответствующими для подобного урока ситуациями.

Итак, условия возможностей использования диалога на уроках литературного чтения в начальной школе определены. Сейчас, видимо, следует вплотную заняться самим диалоговым уроком, его методической трактовкой. Начнем со структуры диалогового урока. Он включает в себя семь блоков:

1. Размышление над смыслом названия произведения.

2. Чтение — «разговор с текстом».

3. Выявление смысловой структуры текста. Составление плана.

4. Оценка героев произведения в ходе анализа их поступков и личностных качеств при акцентном вычитывании.

5. Выделение самого главного.

6. Вновь размышления над названием текста (с использованием приема реципации).

7. Творческая интерпретация прочитанного.

А теперь прокомментируем каждый этап диалогового урока, используя для этого в качестве учебного материала нравоописательный психологический, рассказ А. П. Гайдара «Совесть». Это произведение с достаточно сложным и емким подтекстом, высоким нравственным потенциалом. В нем много проблемных диалоговых ситуаций, нуждающихся в размышлении.

Итак, урок начинается с размышлений учащихся над смыслом названия произведения. Напомним, что название включает в себя совокупную единицу «автор + заглавие». Младшие школьники, вчитываясь в название, вспоминают, что они знают об авторе, какие его произведения они читали, слушали. Затем они задумываются над заглавием. Например, когда мы говорим о совести? Видимо, тогда, когда кто-то совершил не очень благовидный поступок. Что-то в этом поступке заставляет нас насторожиться, подумать, почему так произошло. По совести ли поступает человек? Должен ли, может ли он поступить иначе? Когда человека оценивают как совестливого? А почему в некоторых ситуациях людей называют бессовестными? Эти и подобные им вопросы возникают, когда читатель пытается предугадать, предвосхитить изложение событий в тексте, т. е. думает над тем, что ему предстоит узнать при знакомстве с произведением.

Второй смысловой блок — очень ответственный момент на уроке, т. к. именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении. Чтобы «разговор с текстом» состоялся, нужна определенная логическая модель его осмысления. В качестве таковой может стать следующая цепочка работы с художественным текстом по эпизодам: чтение — вопрос(ы) — предположение — чтение следующего эпизода.

На примере нескольких эпизодов из текста рассказа А. П. Гайдара «Совесть» покажем, как это реально может происходить на диалоговом уроке.

1-ый эпизод: «Нина Карнаухова не приготовила урока... и решила не идти в школу».

После чтения этого эпизода сразу возникает вопрос: почему? Почему не приготовила урока? Почему решила не идти в школу? Дальше следует цепочка предположений: не приготовила урока, потому что болела голова (горло, зуб и т. п.), поленилась, не справилась с заданием, слишком поздно села за уроки и т. п. Решила не идти в школу, потому что было стыдно перед учителем и одноклассниками; не хотелось получать двойку; боялась, что будут ругать, накажут и т. п.

2-й эпизод: «Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу».

После чтения эпизода возникает естественный вопрос: как чувствует себя человек, который что-то делает украдкой? Видимо, весьма неуютно. Ему дискомфортно. Он весь сжимается. У человека возникает желание стать невидимкой. Когда что-то делаешь украдкой, становится стыдно. Наверное, и Нина, украдкой пробираясь в рощу, чувствовала себя неважно. В такой момент человека невольно жалеешь. Самому совсем не хочется быть на его месте.

Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, идентифицируют себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.

На этапе «разговор с текстом» младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода

В качестве примера остановимся на 3-м эпизоде: «Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на нее добрыми, доверчивыми глазами».

После знакомства с данным эпизодом ученики недоумевают:

«Почему Нина, как только добралась до рощи, сразу стала развлекаться? Ведь ей только что было стыдно и неловко. Почему человек так быстро меняется?». Ей, наверное, просто хотелось скорей добраться до тайного заветного уголка и там расслабиться. Здесь ее никто не увидит, значит, никого не надо бояться. А может, она уже не первый раз скрывалась в роще? Вероятно, по какой-то причине Нине одной лучше. И вдруг перед ее глазами возникает неожиданно малыш. Как она реагирует на его появление? Видимо, нашей героине непонятно, что кто-то рядом с ней оказался именно в тот момент, когда ей было так хорошо без свидетелей. Вот оно, точное слово. Мальчик — свидетель. Свидетель чего? Неблаговидного поступка. Но откуда он может знать, что Нина пропустила школу, прогуливает уроки? Все улики она спрятала под куст. А вдруг мальчик увидит? Опять неловко.

Это вполне возможный круг вопросов, эмоционально «высвечивающий» непростую ситуацию. Как сложатся взаимоотношения девочки со свидетелем? Чтобы узнать это, надо читать дальше, размышлять.

Подчеркиваем, что на данном этапе пока нет анализа текста в полном смысле слова. Ведь это первое чтение, но оно осуществляется на диалоговом уроке путем постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с текстом».

На третьем этапе работы происходит выявление смысловой структуры текста, составление плана. Теперь, когда «разговор с текстом» состоялся, начинается работа, которая относится ко всему тексту в целом. В этом смысловом блоке надо совершить путь через весь текст, вычерпать всю информацию, заложенную в нем, установить причинно-следственные зависимости между основными фактами и событиями и условно их обозначить. Как правило, в тексте выделяется узловое, главное событие, центр повествования, а также определяется, как по смыслу все остальные события связаны с основным. Иными словами, прочитанное произведение делится на части, каждая из которых условно обозначается. Так, в рассказе Гайдара главное событие — встреча Нины с мальчиком. Остальные ситуации в тексте так или иначе связаны с центральным эпизодом. План получается примерно такой:

1. Событие до встречи Нины с малышом.

2. Встреча Нины с мальчиком в роще.

3. Событие после встречи с мальчиком.

На следующем этапе диалогового урока происходит анализ рассказа по этим смысловым частям. При этом основное внимание уделяется осмыслению поступков героини, выявлению и оценке ее личностных качеств, определению авторского отношения к ней и к событиям. Используются такие приемы работы, как акцентное вычитывание, структурный и языковой анализ эпизода, выборочное чтение, чтение по ролям, инсценирование и некоторые другие. Прокомментируем такой прием, как акцентное вычитывание. При его использовании читатель, заостряя внимание на какой-то детали в тексте, пытается понять, чьими глазами воспринимается та или иная ситуация. Такой подход помогает четче выявить авторскую позицию, разобраться в состоянии героя, мотивах его поступка.

Проанализируем рассказ А. П. Гайдара, ориентируясь на план, составленный ранее.

В первой части повествуется о событиях, происшедших до встречи Нины с малышом. На что здесь следует обратить внимание детей? Прежде всего, на очень четкую лексическую наполняемость эпизода, благодаря который ясно видна авторская оценка происходящего. Так, во втором эпизоде первой части, где говорится о пути Нины в рощу, мы выявляем отношение автора к событиям. Кто так может сказать: «Во время рабочего дня болтается с книгами по городу?». Вряд ли сама Нина столь критически оценивает данную ситуацию. Видимо, все-таки эти слова принадлежат взрослому человеку, более компетентному, чем маленькая девочка, т. е. автору. Именно он негативно оценивает эту ситуацию. Автор очень удачно выбирает разговорное слово «болтается». Нет, не ходит, не разгуливает, а болтается. Сразу становится ясно, что ему не нравится подобное поведение. Тем более, что это происходит во время рабочего дня, когда все заняты делом. Да и Нина чувствует себя не очень уютно, как выяснилось еще при первом знакомстве с текстом. Правда, стоило ей попасть в рощу, как все изменилось. Здесь девочка чувствует себя в безопасности. Действительно, кто же во время рабочего дня пойдет гулять в рощу? Улики Нина спрятала под куст и теперь свободна. Ни о каких угрызениях совести в этот момент нет и речи. Так заканчивается первая часть.

Вторая часть начинается со встречи Нины с малышом. Эта встреча совершенно неожиданная для девочки и поэтому не очень приятная. Об этом весьма выразительно говорит точно выбранное автором слово «наткнулась». Нина восприняла появление мальчика как досадное недоразумение, препятствие. Именно поэтому она не увидела его «добрых, доверчивых глаз». Их увидел автор. Ему новый герой явно симпатичен. Нина же недоумевает: как ей быть? Ведь получается, что мальчик — невольный свидетель ее проступка. Кстати, в лексиконе детей появляется это новое слово «проступок», что значит — «поступок, нарушающий правила поведения, провинность». Любопытно с учениками поразмышлять над тем, осознает ли героиня то, что она совершает проступок. Ситуация проблемная, и она заставляет учащихся вглядываться в дальнейшее течение событий очень внимательно. Что же они видят?

Нина заметила у малыша, как ей показалось, очень важную улику — букварь с заложенной в него тетрадкой. Тогда она «смекнула, в чем дело». Что означает это просторечное слово «смекнула»? Догадалась, сообразила. Что? Да то, что мальчишка, как и она, прогуливает уроки. Что же она при этом испытала? Видимо, на некоторый момент какое-то облегчение: она не одна, кто-то еще способен на такой же проступок. Этот кто-то — малыш. Она старше его и знает о нем больше, чем он о ней. Значит, можно «подшутить». Дальше идет очень выразительная сценка, которую нужно именно разыграть. Нет, не прочитать по ролям, а разыграть. Почему? Потому что в такой ситуации ученик способен глубже в нее всматриваться, в определенной мере идентифицировать себя с героиней, понимать мотивы ее поведения, сам поступок. А девочка очень строго выговаривает малышу: «Несчастный прогульщик! И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?». Ученики не просто слышат гневные нотки, но и отчетливо видят девочку в этот момент. Она, видимо, уперла руки в бока и укоризненно смотрит на малыша сверху вниз. Перед нами уже не девочка, а взрослый человек, чувствующий свою правоту. Вряд ли ребенку может принадлежать подобное нравоучение? Видимо, Нина, догадываются ученики, слышала эти слова от взрослых уже не раз? И, скорее всего, они были обращены именно к ней. Значит, она уже прогуливала школу неоднократно. А малыш, как выясняется, вовсе не прогульщик. Он просто заблудился. И вот тут «Нина нахмурилась». Почему? Потому что ей стало неудобно за гневные и недобрые слова в его адрес. Неловко и стыдно за себя, за свои нелепые предположения. Она вдруг увидела, что малыш «смешной и добродушный», и решила проводить его. Нина уже не думала о том, что кто-то ее случайно увидит. Маленькому надо было помочь, и она это сделала. Правда, вытащить улики из-под куста ей было стыдно. На этом закончилась вторая часть, которая, несомненно, представляет собой центральное событие в рассказе, поскольку в сознании нашей героини произошли серьезные изменения.

Это подтверждает третья часть. «Вернулась Нина, села и заплакала». Почему? Ведь вокруг так хорошо, светло, радостно. Да, это вокруг, но «очень тяжело было на ее сердце, которое грызла беспощадная совесть». На такой достаточно суровый ноте заканчивается рассказ. Пусть дети задумаются, кто так мог оценить состояние девочки: сама она или, более компетентный в ее состоянии человек, — автор? Конечно, вряд ли Нина могла найти такие слова для того, чтобы охарактеризовать то, что она чувствует. Их нашел автор. Ему жалко девочку, но он также понимает меру ответственности, которую она должна нести за свой проступок, и именно поэтому оставляет ее наедине с собой.

В пятом структурном блоке диалогового урока ученики размышляют над тем, зачем автор написал этот рассказ, в чем он хотел убедить своего читателя, и проходят к выводу, что своим произведением А. П. Гайдар хотел заставить задуматься над тем, что надо ответить за свои поступки, нужно жить по совести.

На шестом этапе дети вновь обращаются к названию рассказа, радуются, что их предположения в начале урока в главном оказались верны, но в деталях им даже трудно было предположить, что события развернутся таким образом. Это и было интересно. Рассказ читателей не разочаровал. И название у него очень точное и правильное. Гайдар не случайно озаглавил так свое произведение. Совесть в жизни любого человека — одно из самых важных понятий.

На заключительном этапе урока происходит творческая интерпретация текста. Учащиеся получают возможность подумать над тем, останется ли Нина наедине с муками своей совести или расскажет кому-то о том, что с ней произошло. Дети не сомневаются, что девочке обязательно захочется поделиться с кем-нибудь тем, что она пережила. Слишком большое потрясение! Но вот с кем? Это вопрос. Пусть ученики выбирают адресата и мотивируют свой выбор. А когда это будет сделано, необходимо продумать, что именно и как будет рассказывать Нина тому, кому она захочет довериться. С первоклассниками эту работу лучше проводить в коллективной форме.

Итак, мы рассмотрели на конкретном примере возможности диалогового урока в формировании квалифицированного читателя. Диалоговый урок в начальной школе в системе литературного образования должен занять достойное место. Ведь на этом уроке вплотную формируется тип правильной читательской деятельности, когда ребенок учится думать над произведением до чтения. При этом он постоянно работает над текстом на уровне подтекста, учится размышлять над непростыми жизненными ситуациями, вступая в диалог с автором, с героями и, конечно же, с одноклассниками. Ребенок в младшем школьном возрасте очень хочет быть услышанным, и диалоговый урок предоставляет ему для этого богатейшие возможности. Резервы и перспективы у диалогового урока большие, так как он готовит детей к жизни, учит общаться, формирует художественный вкус, гражданскую идейно-нравственную позицию.

Литература:

1. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Начальная школа, 1994, №9, с. 19-27ю
2. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. - М.: Педагогика, 1991.
3. Каган М.С. Мир общения. - М.: Издательство политической литературы, 1998.
4. Учебные стандарты школ России. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины. Государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Под ред. В.С. Леднева, Н.Л. Никадрова, М.Н. Лазутовой. Кн.1 - М., 1998.