В решении этой задачи самый простой, но и самый верный путь - формирование не внешней, а непосредственной мотивации, то есть связанной с самим текстом. Это значит, надо сделать так, чтобы произведение предстало для учеников как некая загадка, требующая разрешения, как вопрос, обращенный к каждому из них лично.

Всякое действительно художественное произведение несет в себе «повод» для такого именно рассмотрения. Ведь в задачу творчества входит попытка автора представить как нечто внешнее свой собственный, неповторимый взгляд на мир. Автор — «конститутивный момент художественной формы» (Бахтин). Эта личность требует вступления в диалог, и со своей стороны, предлагает язык диалога — определенным образом организованную композицию художественного целого.

Композиции принадлежит особая роль в произведении. Она, как всякий язык, оперирует некими конвенциональными, общезначимыми приемами. Внимательное чтение всегда приходит к открытию того или иного композиционного приема, с помощью которого автором акцентируются необходимые стороны смысла. Вот этот прием и должен стать в центром внимания учителя и учеников на уроке. Учитель здесь выступает как ведущая сторона: его читательский опыт и эрудиция должны помочь ему лично создать свою версию интерпретации текста и озадачить класс такими вопросами, чтобы композиционная «изюминка» стала предметом интереса детей.

Такой подход к тексту акцентирует эстетическую сторону его восприятия. Произведение предстает читателю в первую очередь как художественный феномен, смысловая сторона которого открывается через понимание конструкции. И лишь как служебные в этом эстетическом анализе мыслятся и рассматриваются собственно литературоведческие категории, необходимость которых, однако, предстает тем очевиднее.

Композиционные приемы могут раскрываться как в контексте, так и при изолированном рассмотрении произведения. Надо заметить, что полностью изолированного анализа нет и быть не может: любой текст мы всегда сравниваем с чем-то уже известным, апеллируя к читательскому опыту. Узнаваемость некоторых средств создания образа и сюжетных мотивов создает инерцию восприятия, выступающую как необходимая составляющая эстетического впечатления. Поэтому особую эффективность приобретает метод целенаправленного сравнения различных произведений ради понимания особенности каждого из них.

В этой статье мы приводим пример сравнительного анализа двух произведений: русской волшебной сказки «Гуси-лебеди» и новеллы В. Набокова «Гроза». Выбор двух названных текстов не случаен, а основной целью занятия, спланированного для классов среднего звена, является введение в поэтику набоковского текста. Сказка здесь выступает как материал для сравнения, как фон, на котором видится специфика произведения литературного. Однако мы подчеркиваем роль этого «фона». Именно его наличие позволяет понять принцип поэтики данной новеллы, закладывая тем самым основание для суждений — сейчас или в перспективе старших классов — об авторском замысле и специфике концепции мира.

Сказка «Гуси-лебеди» выбрана нами, в принципе, произвольно. На ее месте может быть любая другая волшебная сказка, классифицируемая как таковая В. Проппом. У него волшебная сказка определяется как «тот жанр сказок, который начинается с нанесения какого-нибудь ущерба или вреда или с желания иметь что-либо и развивается через отправку героя из дома, встречу с дарителем, который дарит ему волшебное средство или помощника, при помощи которого предмет поисков находится». Лучше будет, если эта сказка уже читалась в начальной школе или в предыдущих классах среднего звена: тогда эффект инерции восприятия усилится.

Смысл анализа сказки в данном случае заключается в том, чтобы выявить ее структурную основу. Ход анализа следующий.

Прежде всего, мы проводим исследование системы персонажей. Для этого ставим соответствующий вопрос: какие персонажи действуют в сказке? Дети без труда отвечают на него, вычленяя следующих: Аленушка, Иванушка, печка, яблоня, речка, Баба-Яга и гуси-лебеди. Сказка «Гуси-лебеди» хороша в дидактическом смысле именно потому, что ее система персонажей очень прозрачна и функционально соотнесена. Часто говорят еще о том, что в сказке есть отец и мать Аленушки с Иванушкой. Тут есть хороший повод разобраться в том, кого считать героем сказки, а кого нет и усвоить теоретическое понятие героя. Родители героев не принимают непосредственного участия в сюжете, поэтому героями их назвать нельзя.

Следующий вопрос — кто главный герой сказки и как это определить. Дети интуитивно называют Аленушку. Здесь еще один выгодный момент для теоретического осмысления текста. «Почему именно Аленушка? — спрашивает учитель — Потому, что ее участие в действии — наибольшее». Значит, главный герой — это тот, вокруг кого складывается сюжет.

Дальше следует анализ сюжетной структуры. С чего начинается действие сказки? С того, что пропадает братец Иванушка, унесенный гусями. Происходит утрата, потеря. Чем заканчивается действие? Тем, что Иванушка возвращается, и восстанавливается прежнее состояние вещей. Значит, делаем вывод, действие сказки начинается утратой чего-то, а заканчивается возвращением этой потери.

Хороший вопрос можно поставить к пространственной организации сказки. «Определите место действия, — предлагает учитель детям, — где оно начинается, где продолжается и где заканчивается?». Оно начинается в доме, развивается вне дома (в дороге) и заканчивается опять в доме. Дом, дорога и снова дом — вот схема пространственной организации «Гусей-лебедей». При сопоставлении этой сказки с другими надо подчеркнуть символический характер названной схемы.

Потом речь ведется о волшебных помощниках. Кто помогает Аленушке в ее поисках и возвращении брата? Это печка, яблоня и река. Здесь помощники выступают как «корыстные»: чтобы добиться от них помощи, надо нечто сделать. Можно предложить детям поискать пример другой сказки, где помощники действовали бы бескорыстно. В такой работе сама функция помощника понимается глубже и основательней.

Еще один важный аспект работы — обращение к субъекту повествования. Кто рассказывает сказку? Известен ли читателю этот человек персонально? Принимает ли он участие в действии? Не стоит перегружать детей на этом этапе школьного возраста терминологией, однако здесь мы подводим их вплотную к понятию «повествователь». Для сопоставления с литературной новеллой эта специфика субъекта оказывается принципиально важна: она и есть та «изюминка», вокруг которой складывается читательский интерес в данном конкретном случае.

Исследование сказочной структуры этим исчерпывается. Дальше можно провести сопоставительную работу, в ходе которой постигается универсальность этой структуры, обнаруживаемой в любой волшебной сказке. Возьмем для сопоставления сказку о Сивке-Бурке (в ершовском варианте — «Конек-горбунок»). Выделенные при анализе предыдущей сказки функциональные звенья сохраняют свою значимость и здесь. Главный герой здесь — Иван-дурак. Предмет поисков — царская дочь (здесь мы с детьми понимаем, что вместо потери может быть желание иметь что-либо). Помощник — Сивка. Пространственная организация принципиально сохраняется, хотя и осложненная троекратным повтором. Субъект речи — тот же повествователь. У Ершова в конце появляется жанровая формула «и я там был, мед-пиво пил...», представляющая собой уже позднейший, литературный прием. На это можно отдельно обратить внимание.

Другой подходящий материал для сопоставления — «Сказка об Иван-царевиче, Жар-птице и сером волке». В ней герой — Иван-царевич, предмет поисков — Жар-птица (а также златогривый конь и Елена Прекрасная), помощник — Серый волк. Пространственная организация « дом—дорога—дом». Субъект — безличный повествователь. Все структурные элементы волшебной сказки налицо.

Теперь, когда у детей сложилось ясное представление о структуре волшебной сказки, можно переходить к сравнению этой структуры с имеющейся в литературном произведении. Начинаем работу с новеллой В. Набокова «Гроза». Первое, что необходимо сделать — это произвести композиционное членение. Сколько частей можно выделить в новелле? Вопрос не вызывает затруднения. Частей две: в первой воспроизводится явь, во второй — сновидение. Проанализируем вторую часть.

В ходе анализа заостряем внимание на сходстве между «Грозой» и волшебной сказкой. Попробуем поставить все те же самые вопросы, которые ставили к сказке. Кто главный герой сна (не всей новеллы, а именно эпизода сновидения)? — Илья-пророк. Новелла представляет собой развернутую реализацию народного метафорического отождествления «гром гремит — то Илья-пророк на колеснице по небу едет». С чего начинается действие в сновидении? — С того, что Илья теряет колесо от своей упряжки, которое скатывается на землю. Чем заканчивается? — Нахождением колеса. Какова пространственная организация новеллы? — Потеряв колесо, пророк спускается с небес (из своего «дома») на землю (это его «дорога»); найдя колесо, возвращается на небеса. В новелле присутствует также помощник героя: его имя Елисей — так его называет Илья, принимая за своего ученика — и именно он помогает герою обрести предмет поисков, т. е. находит пропавшее колесо.

Очевидно сходство повествовательных структур в сказке и у Набокова.

А теперь обратимся к различиям. Кто рассказывает «сказку» у Набокова? Известен ли этот «кто-то» по имени? принимает ли он участие в действии? — Да, известен; да, принимает. Дети должны увидеть эту принципиальную разницу между двумя субъектами повествования — сказочным и литературным. Елисей в «Грозе» — это рассказчик. И особая, пикантность придается композиции за счет того, что рассказчик этот совпадает в одном лице с персонажем — помощником.

За счет введения в художественный мир новеллы рассказчика усиливается правдоподобие. На создание этого эффекта подлинности описываемого работает и способ изображения героя. Пророк Илья представлен читателю как «сутулый старик в промокшей рясе». Такой натурализм никак не вяжется со сказочными изобразительными клише, применяемыми к главному герою. Зачем автор стремится создать эффект реальности? Ученики средних классов на этот вопрос еще не ответят, но учитель может внушить им важную в будущем мысль о том, что литература двух последних веков стремится к реалистическому изображению человека и мира.

В одиннадцатом классе, не ограничиваясь работой только со второй частью, можно расширить подход к этой новелле. Ведь первая, экспозиционная часть, обладает своей «изюминкой», создающей любопытные смыслы.

Экспозиция содержит описание двора, где живет герой, включающее умело построенное сопоставление, посредством которого совершается переход к смыслу второй части. Описывая свой затрапезный двор, рассказчик вспоминает случай, когда в него пришла нищая и запела, «да так хорошо запела, что из всех окон свесились горничные, нагнулись голые шеи, — и потом, когда женщина кончила петь, стало необыкновенно тихо». Повествуя о сегодняшнем происшествии во время ночной грозы, рассказчик говорит о ветре, приведшем в смятение всех жильцов двора, и о первом ударе грома, после которого «стало тихо, как тогда, когда замолкла нищая, прижав руки к полной груди».

Образ необыкновенной, значимой тишины, лежащий в основе сопоставления, имеет подчеркнутый смысл, поскольку именно с помощью него осуществляется переход к главной части. Функцию связки выполняет непосредственно следующая за процитированной фраза, выделенная в отдельный абзац: «В этой тишине я заснул, ослабев от счастия, о котором писать не умею, — и сон мой был полон тобой». Очевидно, эта значимая тишина — счастливая тишина. В первом случае она устанавливается как продолжение вдохновенного пения, во втором — как продолжение небесного грохота. И там, и здесь она связана происхождением с неземной, возвышенной сферой, вторжение знаков которой (нищая певица, удар грома) нарушает обыденную жизнь двора, открывая его вечности. Это вторжение наполняет душу героя-рассказчика счастьем.

Таким образом, тема счастья, сквозная в европейской прозе Набокова, здесь проявляет свое чудесное происхождение, и одновременно — представленность в обыденной земной жизни. Чтобы понять эту смысловую особенность, зашифрованную в экспозиции, можно опять-таки выстроить последовательность вопросов. Она будет примерно такой.

«Какие два явления сопоставлены в экспозиции?» — песня нищей и удар грома. — «Как понимать тему «необыкновенной тишины» в экспозиции новеллы? На фоне чего она возникает? Продолжением чего является? Какое ощущение порождает в душе героя эта тишина?» Кстати, здесь уместно уточнить: кто вообще-то является главным героем новеллы, а не изолированно рассмотренной ее второй части? — Это герой-рассказчик.

В современных направлениях педагогики работа с произведением на уроке литературы мыслится, прежде всего как процесс эстетический. Однако эстетическая сторона произведения постигается учениками не абстрактно, при помощи проникновенного чтения нараспев, а в связи с познавательным процессом. Дети должны обнаружить в произведении непонятное, загадку. Только тогда оно будет их к себе притягивать. А для этого им важно понимать, как произведение устроено. Особенно это касается детей с техническим складом мышления, каковых, по статистике, в нашей школе сейчас большинство. Композиционный анализ как раз и позволяет понять устройство произведения, сделав таким образом, сам текст источником познавательного интереса для учащихся.