Осуществляемый в процедуре аттестации теоретический анализ практического опыта работы учителей, социальных педагогов, руководителей детских творческих объединений — чрезвычайно непростая вещь. Особенно в сегодняшних наших условиях. Теоретический анализ, производимая на его основе экспертная оценка требуют от эксперта, помимо хорошего знания теории и практики, еще и высочайшей общей психологической и педагогической культуры, интегрирующим элементом которой, на наш взгляд, является способность педагога-эксперта к эмпатической интерпретации авторского замысла, способность проникновения в существо авторского практического педагогического опыта. Иными словами, способность к обобщенно-аналитическому воссозданию той, не всегда четко отрефлексированной системы работы, к которой вольно или невольно стремится каждый творчески ориентированный педагог-практик, представляя в аттестационную комиссию свои методические наработки, программы, технологии. Но, не обладая необходимым теоретическим багажом знаний, не владея современным понятийно-терминологическим аппаратом, он, как правило, не в полной мере адекватно иллюстрирует свои педагогические намерения в тексте своей авторской образовательной программы.

Современная практика экспертного оценивания результатов теоретической и практической деятельности учителей изобилует многочисленными ошибками экспертов, ошибками, являющимися лично для нас, как исследователей, ничем не заменимой фактической базой концептуального критического анализа, осуществляемого с помощью специально разработанной теории позиционно-личностной интерпретации опыта практической педагогической деятельности. Суть теории, в основных ее гранях, станет понятной из хода дальнейшего анализа типичных ошибок групповой и индивидуальной экспертизы.

Понятно, что культура профессионально грамотного оценивания результатов методико-теоретической и практической деятельности учителей только еще складывается в нашей стране. Поэтому отсутствует еще достойная методологическая база для осуществления этой крайне непростой профессиональной деятельности.

И все же, опираясь на результаты работы аттестационных комиссий, существующую практику рецензирования авторских разработок и материалов специалистами-экспертами, проанализируем ряд типичных ошибок.

Первая из распространенных ошибок экспертизы будет связана с коллективным суждением экспертов в процедуре аттестации практических педагогических работников. Так, вспоминается особо показательный случай, когда преподаватель биологии, работающий в школе при детской трудовой колонии, никак не мог убедить членов экспертно-аттестационной комиссии относительно соответствия качества своей профессиональной деятельности стандартам высшей квалификационной категории. Действительно, с точки зрения получаемого образовательного результата, в условиях указанного ранее образовательного учреждения практически невозможно добиться выполнения требований государственного образовательного стандарта по вполне понятным причинам. Но ведь результат реализуемой учителем технологии, как убедила специально выполненная дополнительная экспертиза, содержался не столько в сфере обучения, сколько в сугубо воспитательной плоскости, где предметом анализа должны стать личностные и межличностные отношения обучающихся, включая, конечно, и отношение к учебным занятиям. Аттестация, в данном случае, завершилась успешно, но ведь была типичная ошибка: непозволительная фиксация членов экспертно-аттестационной группы на стандартизированных параметрах оценивания без учета специфики их возможного смещения в зависимости от типа и вида образовательного учреждения, реальных задач и условий обучения.

Другой пример, извлеченный нами из практики индивидуального рецензирования выпускных работ в годичной «Школе педагогов дополнительного образования», работающей в течение ряда последних лет при кафедре социализации личности и психологии воспитания НИПКиПРО. Педагог-эксперт — опытный специалист, кандидат наук, авторитетный преподаватель НИПКиПРО. Экспертиза (рецензирование) касалась выпускного реферата совсем еще начинающего педагога, профессионально увлеченного своей деятельностью, но, кстати, не имеющего базового педагогического образования, а потому, видимо, не совсем уверенного в своей теоретической обстоятельности. Но в практическом отношении, заметим, работающего более чем успешно.

Еще немного о самом эксперте, ставшим в силу названных ранее обстоятельств, героем данной ситуации. Это специалист весьма и весьма уважаемый в профессиональных педагогических кругах, проехавший со своей оригинальной методико-педагогической концепцией обучения детей искусству многие города и веси нашей необъятной Родины, побывавший с этой же целью в дальнем зарубежье. Это специалист, имеющий высокую популярность и большой опыт в презентации своих педагогических идей. Но переместившись в позицию педагога-эксперта, этот талантливый педагог остался на исконно своей философско-педагогической позиции, не смог (пусть хотя бы временно!) проникнуться достаточно робкими идеями начинающего автора, принять естественную в данном случае технику многомерного концептуального анализа практического педагогического опыта. Опорной ноткой назидательных сентенций в представленной рецензии стал как раз индивидуальный творческий опыт самого эксперта, его субъективное видение проблемы, а не диффузные устремления начинающего педагога. Показательным в этом плане представляется заключительный фрагмент рецензии с настоятельной рекомендацией ознакомиться начинающему автору с трудами ведущих ученых и научно-исследовательских институтов «по выбранному вопросу».

Теперь о существе произошедшей, достаточно сегодня типичной ошибки. Беспристрастный анализ показывает, что начинающий автор в своем реферате избрал для описания своего метода работы позицию, наиболее совместимую с терминологией такой области научного знания, как психология личности, в то время как педагог-эксперт — теорию и методику эстетического воспитания, причем в ее предельно индивидуализированном, сугубо авторском прочтении. Отсюда и произошедшее недоразумение, как следствие, не совсем «адресные» рекомендации. Произошла ошибка эксперта, едва ли стимулирующая начинающего автора на свое дальнейшее профессиональное самосовершенствование.

Напрашивается вывод: вероятно, педагогу-эксперту как специалисту особо высокого уровня профессиональной компетенции весьма важен критический, позиционно-личностный взгляд (в том числе и к своему педагогическому опыту), умение понять, с какой стороны, с какой области научного знания начинающий педагог-практик пытается объяснить свой практический опыт. Будет ли это общая психология либо частная методика преподавания того или иного предмета, а может оправданным станет аспект возрастной, педагогической, социальной психологии либо психологии обучения, теории и методики воспитания, общей теории эстетического, культурно-художественного воспитания и др. Многомерный анализ, способность к такому анализу — показатель высокой профессиональной культуры педагога-эксперта, к которой мы, вне всякого сомнения, движемся, но делаем это порой крайне медленно, методом проб и ошибок, расплата за которые — дискомфорт, профессиональное неблагополучие, а часто и депрессия начинающих и даже опытных педагогов-практиков.