Когда мы осуществляем рефлексию образования как сферы общественной жизнедеятельности или рассматриваем метатеоретический уровень теории педагогики, мы видим возможность преодоления ряда опасностей в развитии образования в контексте цивилизационного процесса. Так, философско-онтологический подход к проблеме вскрывает реальную опасность отрыва образования от конкретных проблем жизни, в первую очередь от социальных и политических отношений. Это актуально, поскольку сегодня реально существует опасность отхода от анализа реальных противоречий и коллизий, столь типичных для развития образования. Другая опасность заключается в отрыве философского подхода к образованию от конкретно-научных и других подходов. Как отмечалось выше, применение методологической функции философии в образовании дает понимание основных направлений и перспектив его развития. Без философско-методологического подхода невозможно выстроить обоснованную стратегию, тактику, политику в сфере развития образования и общества, общественной и личной жизни. Именно системно-философский методологический подход к современному образованию позволяет выявить существо такого важного явления современности, как единое образовательное пространство. Он же позволяет увидеть проблему изменения роли образования в цивилизационном процессе.

Парадигма образования выстраивается, по аналогии с общественным бытием, через культуру. Вместе с тем, культура не является чем-то однородным и одинаковым. Ископаемые останки человека 200—300-тысячелетней давности находят во многих местах (Африка, Европа, Китай...). Согласно современным археолого-антропологическим данным, около 50 тысяч лет назад человек заселяет Австралию, около 40 тысяч лет назад — Северную и Южную Америку. Многообразие условий жизни человека обусловило многообразие культур.

Как известно, человек рождается наделенным врожденными инстинктами и в своем развитии нуждается в системе ориентации в социальном мире, в формировании картины мира. «В высшей степени интересно отметить, что нет ни одной культуры, которая могла бы обойтись без... системы ценностных ориентаций или координат, — писал Э. Фромм. — ...Кто-то может отрицать, что у него есть мировоззрение, кто-то может утверждать, что не нуждается в общей картине мира... Но нетрудно доказать, что эти люди ошибаются в оценке своей собственной философии... Никто из них не заметит, что все его мысли не выходят за рамки общепризнанных представлений».

Главной задачей образования является трансляция картины мира, где оно (образование) представляет собой фундаментальный эволюционный механизм в культурной эволюции человека. Существуют структурные элементы культуры (мировоззренческие универсалии), отражающие накопленный человеческий опыт, формирующие представления человека о мире в данный исторический период. Такие системы (мировоззренческие универсалии) есть в каждой культуре. И в различных культурах можно найти много общих представлений, например: древнейшая заповедь «не убей» существует во всех известных культурах. Но их применение и интерпретация различны, т.к. условия существования культур различны.

Следует отметить, что в культурной истории человека можно выделить «критические точки», бифуркации культуры, проходя через которые человечество приходило к новому мировоззрению, обеспечивающему на последующем историческом этапе относительную стабильность (принятие христианства на Руси, переход к научному мировоззрению в начале XX в.). Кризисное состояние и неустойчивость современной цивилизации, глобальные проблемы человечества, угрожающие жизни на планете, дают основание полагать, что мы находимся на пороге очередной бифуркации. Существующая неустойчивость порождена технотронным мировоззрением, идеей всемогущества человека, господства над природой, огромным прогрессом в техническом развитии.

Особое онтологическое звучание приобретают проблемы выяснения роли образования в цивилизации XXI века. На наш взгляд, это одна из самых значительных проблем в философии образования. В настоящей работе нам хотелось отметить следующие онтологические аспекты проблемы: показать прогнозирующую ценность образования в следующем столетии, с опорой на оригинальную концепцию дальнейшего цивилизационного развития общества.

Как правило, говоря о логике развития цивилизации, философы раскрывают законы социальной эволюции. В основе данных законов лежат формационная теория, теория революции, сменяемости цивилизаций и др. (К. Маркс, Ф. Энгельс, П. Сорокин, Дж. Тойнби, А. Шпенглер и др.). Законы социального развития, определяющие внутриформационные процессы развития общества, представляют собой Внутреннюю Логику Социального Развития.

Есть точка зрения (А. Суббето), которая позволяет по-новому увидеть роль образования в цивилизационном развитии нашего общества и предполагает анализ логики движения социоприродного противоречия и социоприродной кооперированности, так называемой Большой Логики Социоприродной Эволюции. Обращение к ней, по А. Суббето, связано с анализом цивилизационной логики развития человечества по основанию экологического базиса обменных процессов между обществом и природой. Здесь же отчетливо прослеживаются три цикла социоприродной эволюции: вещественной, энергетической и интеллектуально-информационной цивилизации.

1. Вещественная цивилизация: от начала Истории и до начала XX в. Ее характеристики: малая энергетика хозяйствования; использование традиционных видов энергии — мускульной энергии человека, энергии домашних животных, энергии ветряных и водяных мельниц. Гармонизация социоприродной и социобиосферной эволюции в данный период истории осуществлялась не человечеством, а биосферой, согласно действию закона компенсаторно-квантитативной функции биосферы (А.Л. Чижевский). Социоприродная гармонизация существовала по причине малой энергетики хозяйствования, потенциал которой несравнимо мал в соотнесении с энергетическим потенциалом биосферы.
2. Энергетическая цивилизация XX века. На протяжении века произошел многопорядковый скачок в энергетике хозяйствования (от 3 до 12 порядков). Это определило скачок в масштабах разрушительных последствий хозяйствования с позиции коэволюции, взаимодействия природы и общества. Произошел Большой Энергетический Цивилизационный Взрыв. С ростом энергетического потенциала обменных процессов между обществом и природой последовали социогенные и техногенные катастрофы все более крупного масштаба, которые сопровождались экологическими катастрофами регионального масштаба.
   

   Чтобы понять драматический смысл XX века как эпохи энергетической цивилизации, надо обратиться к действию всемирно-исторического закона роста идеальной детерминации в Истории. Закон идеальной детерминации в истории — это закон, определяющий рост роли общественного интеллекта (общественного сознания) как совокупного интеллекта общества. Общественный интеллект понимается здесь как управление будущим со стороны общества, единство общественного сознания и общественного знания, единство науки, образования, культуры. Это — совокупный Разум общества, синтез рационального и иррационального, знания знаний и знания незнания. Рост общественного интеллекта сопровождается тенденцией роста проективности как важнейшего качества общественного интеллекта, возможностью и необходимостью снабжения общества прогностической информацией.

   Драматизм конца XX века заключается в существующей несбалансированности энергии и качества прогностической информации. Темпы развития энергетического потенциала цивилизации не уравновешены соответствующими темпами развития качества общественного интеллекта. Причин существования такого явления много: асимметрия единого корпуса знаний, отставание в развитии наук о жизни и человеке как формы самопознания человечества; рыночные регуляторы развития общества, породившие экспансию рынка в сферу информации, информационные загрязнения, информационную экологию; низкий уровень использования механизмов самой науки.

   Основная же причина заключается, на наш взгляд, в отставании развития образования как социального института и как социогенетического механизма, воспроизводящего общественный интеллект. Кризис Истории здесь предстает как кризис мирового образования и отражает неадекватность существующего образования растущим требованиям резкого подъема качества общественного интеллекта.

3. Переход к интеллектуально-информационной цивилизации или цивилизации образовательного общества. Образование выступает здесь механизмом восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта. Общественный интеллект из формы «разум-для-себя» переходит в форму существования «разума-для-биосферы», что предъявляет высокие требования к качеству образовательных систем в обществе. Должна произойти экспансия образования на общество в целом. Цивилизационный сдвиг в конце XX в. несет на себе печать образовательно-педагогической формационной революции, отражающей переход от образовательно-педагогической формации просвещения (конец 300-летнего образовательного формационного цикла) к образовательно-педагогической формации «образовательного общества», в котором главным продуктом становится не образовательная услуга, а сам человек, его социализация, качество его интеллекта и качество общественного интеллекта.

Чем же характеризуется современное образование в контексте общественного бытия и сложившейся социокультурной ситуации? Не вдаваясь в анализ специфики существующих образовательных систем, отметим, что они сложились под влиянием достижений и открытий научно-технических революций первой половины XX в. Технократизация общества, абсолютизация естественнонаучного знания привели к построению образования с акцентом на фундаментализацию естественнонаучных дисциплин. Поэтому сложилось утилитарное отношение к образованию как к специфической отрасли, готовящей специалистов в зависимости от потребностей общества. Культурная роль образования как механизма формирования и трансляции целостного научного мировоззрения была утеряна и заменена трансляцией вырванного из контекста культуры конкретного знания.

Мир стремительно меняется, и эти изменения, как мы выше писали, носят глобальный, цивилизационный характер. В связи с изменением научно-технологического потенциала общества и его коммуникационной сущности изменяется весь социокультурный строй новой развивающейся цивилизации. Новая волна цивилизации связана с развитием информационного постиндустриального общества, которое идет на смену обществу индустриального типа.

Отечественные философы, изучающие тенденции развития современного образования (Б.С. Гершунский, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, В.А. Дмитриенко и др.), подтверждают, что только образование нового менталитета, противоположного старому индустриальному, создает новую культуру с новыми чертами и приоритетами, способными сохранить цивилизацию вообще. Силы грядущей постиндустриальной цивилизации несут с собой информационно-коммуникативный тип культурного развития. Вслед за переходом к новой технологии, которая становится информационно-компьютерной, меняется сама природа труда; новая техносфера опирается на новые энергосберегающие источники, новые формы занятости населения, понимания богатства. Но главное, новые технологии требуют другого человека с новыми чертами характера, менталитета (Б.С. Гершунский). «Исходя из ментальных изменений народов, к осевым культурам присоединялись все новые, образуя тенденции к единству человечества. Исходя из этих тенденций, возможно говорить о новом вызове информационному обществу XXI в., ответ на который, во-первых, обеспечил бы существование самого информационного общества, во-вторых, помог разрешению глобальных затруднений человечества на основе единства технологий и менталитета человека информационного общества». И далее: «Ответом на вызов XXI в., способным сохранить возникающую цивилизацию, требующим от человека нового менталитета, или социального характера, является образование. Подобно тому, как на вызов индустриальной волны ответил социальный характер, связанный с духом протестантской этики, так на цивилизационный вызов информационного общества должно ответить новое образование и его новое приоритетное положение в обществе, которое объективно задается потребностями развивающегося социума».

Другими словами, образование формирует менталитет, а он на этой основе создает новую культуру. В информационном обществе образованность является необходимым условием его существования, поэтому сфера образования становится приоритетной, ответственной за формирование нового социального характера, способного формировать новую культуру информационного общества.

Подведем некоторые итоги.

Во-первых, онтологический анализ системы образования предполагает исследование сущности и содержания образовательного процесса в контексте социального бытия, различных элементов системы образования, их взаимодействия между собой и с окружающей социальной средой. Анализ системы образования в онтологическом аспекте предполагает постановку вопросов о том, каким должно быть образование, каковы его цели, как оно должно быть выстроено и проч.

Во-вторых, выстроенные в онтологии конструкция бытия, парадигма образования выступают в качестве смыслообразующей для других направлений философии, культуры в целом, а также как базовая парадигма самого образования. Понятый, осмысленный через онтологию (природы и социума) мир принимает образ бытия как универсума, а онтологические характеристики обретают парадигмальные свойства. Речь идет о философской проекции бытия на образование, когда важнейшие характеристики бытия органично входят в процесс обучения, воспитания и образования.

В-третьих, древнегреческое образование, воспитание исходили из определяющей идеи универсума, который не только описывался, но и оценивался как космос — прекрасное и завершенное целое. Идеалом образования выступает универсально развитый человек, который сам является космосом. Идея являлась онтологическим основанием проявлявшихся в мире блага, красоты, истины и всего того, что греческая культура воспринимала как прекрасное. Разрушение греческого цельного подхода к образованию и обучению, синкретизма физического и интеллектуального развития привели к тому, что один из обособившихся элементов стал преобладать над другим. В римской культуре пластичность мира уже выражена не в атлетизме совершенного гражданина, а в пластике социального тела. Социальность здесь выступает прежде всего как чувство дисциплины, юридического определения, а положение личности в социуме понимается как функциональное. Правовые социальные отношения распространяются на всё существующее, даже отношения с богами в Риме носят правовой характер, предполагающий взаимные права и обязанности. Эпоха Средних веков, сменившая Древний Рим на сцене мировой истории, также демонстрирует нам нерасторжимую связь между пониманием бытия и парадигмой образования. Особенностью Средневековья является вполне однозначное решение онтологической проблемы. В Боге как Абсолюте все характеристики имеют атрибутивный характер, но в то же время они сливаются в некую цельность. Христианский мир по-новому конструирует онтологическую проблематику: акцент проблемы переносится на трансцендентное по отношению к миру бытие и способы его достижения. Важнейшим из таких способов выступает образование.

В-четвертых, современный онтологический подход предупреждает о реальной опасности — рассматривать образование в отрыве от конкретных проблем жизни, без анализа реальных противоречий и коллизий, столь типичных для развития образования. Особое онтологическое звучание приобретают проблемы роли образования в цивилизации XXI века. Закон идеальной детерминации в истории — это закон, определяющий рост роли общественного интеллекта как совокупного интеллекта общества. Общественный интеллект понимается как управление будущим со стороны общества. Рост общественного интеллекта сопровождается тенденцией роста проективности как важнейшего качества общественного интеллекта.

Драматизм конца XX и начала XXI вв. заключается в существующей несбалансированности энергии и качества прогностической информации. Темпы развития энергетического потенциала цивилизации не уравновешены соответствующими темпами развития качества общественного интеллекта.

В-пятых, образование выступает механизмом восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта, что требует экспансии образования на общество в целом. Поэтому в настоящее время, с целью выживания человечества на планете, необходимо становление образовательно-педагогической формации «образовательного общества», в котором главным продуктом должны стать человек, качество его интеллекта и качество общественного интеллекта.

В-шестых, в решении жизненно важных проблем человечества в XXI в. образование играет важную, если не ключевую роль. Новое образование (воспитание) воспроизводит новую культуру. Образование здесь играет центральную роль: с одной стороны, оно мотивируется новыми реалиями жизни, с другой — объективируется в новой культуре, выступая проводником этой культуры. Ранее эти процессы носили затяжной, идущий через поколения характер.

Теперь с изменением темпа жизни, который задают новые технологии, процесс динамизирован.

Список литературы

1. Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. М.: Наука, 1984. С. 85.
2. Аристотель. Собр. соч. В 4 т. М.: Мысль, 1984. Т. 4.
3. Гаспаров М.Л. Поэзия Катулла // Катул: Книга стихотворений. М.: Наука, 1986.
4. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1972.
5. Доброхотов А.Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. М.: Изд-во МГУ, 1986.
6. Дюби Ж. Европа в Средние века. Смоленск: Полиграмма, 1994.
7. Колосовская Ю.К. Римский провинциальный город, его идеология и культура // Культура Древнего Рима. М.: Наука, 1985. Т. 2.
8. Кун Л. Всеобщая история физической культуры и спорта. М.: Радуга, 1982.
9. Лосев А.Ф. Эллинистически-римская эстетика I—II вв. н.э. М.: Изд-во МГУ, 1979.
10. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии: Латинская патристика. М.: Мысль, 1979.
11. Павленко А.Н. Европейская космология: основания эпистемологического поворота. М., 1997.
12. Соколов Г.И. Искусство Древней Греции. М.: Искусство, 1980.
13. Уколова В.И. «Последний римлянин» Боэций. М.: Наука, 1987.
14. Фрагменты ранних греческих философов / Пер. А.В. Лебедева. М.: Наука, 1989. Ч. 1.
15. Суббето А.И. Предисловие // Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.: Кострома, 1996. С. 9.
16. Материалы Международного Конгресса под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Новосибирск, 1995. С. 151.