Повышение уровня воспитательной работы в школе является одним из направлений реализации приоритетного национального проекта «Образование». Повысить уровень? Значит, он не столь высок. Значит, существующая на практике ситуация общения классного руководителя и ребенка формальна, не эффективна в том, в чем этот эффект ожидается? Значит, качество не соответствует тем представлениям о человеке свободном, мыслящем, развивающемся, которого мы хотим видеть полноправным членом общества, страны.

 

Именно такие установки дают нормативные документы: «Методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений» (утверждены приказом Минобрнауки России от 03.02.2006) и «Примерное положение о классном руководителе государственного и муниципального общеобразовательного учреждения на территории Новосибирской области» (утверждено приказом департамента образования Новосибирской области от 07.02.2006).

 

Институт классного руководства на российской почве имеет свою историю. В качестве ведущих приоритетов воспитания, как правило, выступали принципы, ориентированные на раскрытие личностного потенциала растущего человека, развитие нравственных и духовных ценностей и так далее. Что же меняется сегодня? Что усиливается? Какие акценты возникают?

 

Возможно, еще довольно долго в нашем традиционном педагогическом менталитете «воспитание» будет тянуть за собой шлейф значений, опирающихся на активность взрослого: «формирование», «привитие качеств», «вооружение знаниями» и так далее. Но ведь по-настоящему воспитывает детей, можно сказать «впитывается кожей», не организуемое учителями содержание обучения или внеурочной деятельности, а воспринимаемые при этом поведение, общение, подлинность проживания ситуации. Если же этот воспитательный эффект не возникает (по различным причинам), в ответ на воспитывающие действия взрослого (на первый взгляд вполне правильные и разумные с его точки зрения) ребенок просто отворачивается, «уходит со сцены». Это уже не его спектакль, он здесь лишний. В этом случае «воспитание» нужно только самому взрослому как обеспечение поля своей педагогической деятельности.

Наверное, сегодняшняя ситуация во многом такова потому, что, как отмечает в своей статье в журнале «Воспитание и дополнительное образование» Татьяна Ромм [4], «утерян либо еще не сформирован навык педагогической рефлексии воспитательных проблем». Классный руководитель довольно долго являлся, по сути, исполнителем функциональных обязанностей, связанных чаще с организационно-контролирующей стороной. А теперь требуется «хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания» [2].

 

Да, безусловно, деятельность классного руководителя, как указано в «Методических рекомендациях», -- «целенаправленный, системный, планируемый процесс». Но целенаправленность процесса воспитания, наверное, должна пониматься учителем сегодня не просто как прямое воздействие на ребенка с целью передачи, трансляции правил и норм. Логика традиционного понимания состоит в том, что учитель (классный руководитель) знает объективные закономерности воспитания, формирования ребенка и может целенаправленно воздействовать на него, может формировать другого, опираясь на некие профессиональные умения; что всякое действие двух человек -- уже взаимодействие, потому сотрудничество как будто бы изначально свойственно деятельности каждого учителя. При этом нельзя забывать, что формальное сотрудничество перестает быть таковым, оставаясь просто функциональными взаимоотношениями. «Принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим», еще и во времена Льва Николаевича Толстого считалось недопустимым.

 

К разряду традиционных мифов принадлежит представление о том, что если обеспечить классного руководителя методиками, то его труд станет продуктивным, эффективным, качественным. Безусловно, методики могут, задав определенные культурно-педагогические рамки воспитательной деятельности, в известной мере упорядочить и организовать ее. Но не они обеспечивают суть воспитательной деятельности. Главное -- понять, что поле совместной бытийности ребенка и взрослого есть неповторимый акт общения, каждый раз создающий новую ситуацию, неповторимую атмосферу, которая существует «здесь и теперь». При этом каждый отдельный ребенок в коллективе черпает из этой ситуации свои смыслы и «воспитательные уроки».

 

Повышение качества не значит повышение интенсивности воздействия, не значит внешнее увеличение количества форм, методов, приемов воспитательной работы классного руководителя. Едва уловимое в ежедневной практике работы с детьми, качество воспитательного «воздействия» невозможно регламентировать нормативными документами, описать самыми прекрасными методиками и формами работы, поскольку оно спонтанно, свободно и непредсказуемо, как сама жизнь.

В «Методических рекомендациях...» подчеркивается, что успешность и эффективность работы классного руководителя во многом зависит от того, насколько хорошо он знает «психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста». Поверхностное понимание особенностей возраста детей, с которыми взаимодействуют классные руководители в своей практической воспитательной деятельности, отмечает Т. Ромм. Учителя-участники городского конкурса «Классный руководитель года» при всей увлеченности психологическими идеями, к сожалению, по-настоящему не осмыслили возрастные проблемы, не дали «психологической характеристики его ресурсов, потребностей и возможностей развития».

 

А ведь отсюда и исходит главная идея индивидуально-личностного подхода к ребенку. Именно от понимания природы возраста, особенностей поведения и развития выстраиваются взаимоотношения классного руководителя с детьми. Даже беглый анализ концепций, культивирующих идеи свободного воспитания и деятельность педагогов-новаторов, убеждает в том, что они исходят из норм совместности и природосообразности:

 

Идея Руссо: уметь ничего не делать с воспитанником -- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя.

Идея Корчака: воспитания без участия самого ребенка нет.

Идея Монтессори: учитель не должен передавать знания, он может наслаждаться соприкосновением с душой ребенка и откликаться на главную просьбу ученика: «Помоги мне это сделать самому».

Идея Сухомлинского: воспитание любовью и радостью; настоящая духовная общность рождается там, где учитель надолго становится другом, единомышленником и товарищем ребенка в общем деле («Сердце отдаю детям»).

Шалва Амонашвили в ответ на вопрос «Как нужно учитывать индивидуальные особенности ребенка?» ответил: «Нужно не это учитывать, а основываться на движении целостной природы в ребенке: на его страсти к развитию, к взрослению и к свободе».

Идея Соловейчика: воспитание без воспитания; воспитание общением; воспитание сотрудничеством и сотворчеством.

Идея Щетинина и Тубельского: воспитание укладом жизни.

Идея Нилла: дайте ребенку быть самим собой, не подталкивайте его все время; не учите его; не читайте ему нотаций, не пытайтесь его возвысить; не заставляйте его делать что бы то ни было. Счастье и благополучие детей зависят от степени любви и поддержки, которые они от нас получают.

 

Воспитание не что иное, как «побочный эффект взаимодействия, взаимоотношений людей, их глубинного общения. Всё остальное -- самоадаптация ребенка и его самоопределение», -- отмечает Н. Б. Крылова [1]. О качестве и культуре современного воспитания можно говорить в том случае, если оно в состоянии обеспечить культурную идентификацию ребенка: дать представление каждого о себе как индивидуальности, находить смысл в самоопределении себя в мире, культуре, социуме.

 

Исходя из этого своеобразной сверхзадачей классного руководителя как человека и профессионала, на наш взгляд, является создание среды культурного взаимодействия как совместного практического освоения культурных норм и образцов общения и поведения (младший школьный возраст). А дальше школьник встает на путь самостоятельного присвоения принятых и выработанных им самим ценностей через собственный практический жизненный опыт. Начинают постепенно включаться механизмы самовоспитания (младший и средний подростковый возраст).

 

Подлинный феномен качества (культуры) воспитания подразумевает единство культуросообразности и природосообразности. Только в том случае, когда инициативность, самостоятельность, толерантность, гражданская ответственность не ограничены внешними условиями (нормами «можно -- нельзя», «свобода от -- свобода для»), а реально построены самим ребенком в мире его ценностей, -- они целесообразны для него, действительно приобретают смысл, дают новое качество воспитательного взаимодействия и взаимобытия.

 

Если классный руководитель заинтересован не только во внешних факторах (выполнение своих функций и получение за них материального вознаграждения), а пытается искать ответ на вопрос: что же происходит внутри растущего на его глазах человека, каким образом он постоянно реагирует на наши (да и не наши) воздействия и влияния? -- тогда он действительно заинтересован в качестве воспитания.

 

Список литературы

 

1. Крылова, Н. Б. Культурология образования. -- М. : Народное образование, 2000. -- 270 с.

2. Методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений // Вестник образования. -- 2006. -- Июнь. -- С. 38--43.

3. Примерное положение о классном руководителе государственного и муниципального общеобразовательного учреждения на территории Новосибирской области //Воспитание и дополнительное образование. -- 2006. -- № 3. -- С. 21--24.

4. Ромм, Т. А. Путь тернистый к воспитательному ренессансу / Т. А. Ромм // Воспитание и дополнительное образование. -- 2006. -- № 3. -- С. 51--55.

 

Малахова Н. Н.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования