Эта небольшая статья посвящена обсуждению вопроса, который, кажется, не принято задавать вслух. Если он и ставится, то лишь в деталях и не по существу. Может быть, действует некий инстинкт самосохранения? Ведь поставить этот вопрос — значит слишком многое поставить под вопрос.

 

Мы предпочитаем горячо спорить — не продержать ли детей в школе на год дольше? Сколько граммов весить учебникам? Проходить «Дубровского» или «Капитанскую дочку», и в каком именно классе? Можно менять систему экзаменов, вводить и отменять концентры, даже переименовывать Министерства... Всё это служит поводом для суровых схваток «в верхах», отбирает (чаще — попусту) много душевных сил и материальных средств, но не колеблет, так сказать, основ здания образовательной системы.

 

И другое дело — тихий, поначалу чисто познавательный вопрос: в чем смысл и цель общего образования как такового? Что оно должно (и может) в первую очередь дать всем детям? А чего и не может, и не должно?

 

Не стоит ждать и надеяться, что мудрый ответ нам спустят сверху, например, в виде какого-то идеального образовательного стандарта. Осмысленный опыт учителей, опыт педагогических удач (и неудач тоже) — вот что может наполнить жизнью те или иные концепции управления образованием.

 

А для начала обсуждения рискну предложить читателям несколько предварительных соображений о сущности общего образования.

 

Прежде всего, если мы говорим про общее образование, стало быть, есть и какое-то другое, не общее. Какое оно? Может быть, элитарное? Тогда общее — то, что доступно всем и во всех отношениях, в том числе в организационно-финансовом, а «не общее» — то, что не все смогут себе позволить? Можно иметь в виду и это, но у нас сегодня речь пойдет совсем о другом.

 

Можно развести общее образование и специальное. Это уже намного «теплее», но слишком привычные слова как-то скрадывают смысл, который я хотел бы придать данному различению. Смысл, впрочем, довольно простой. Общее образование — то, что нужно каждому растущему человеку, наследнику, хранителю и творцу человеческой культуры. «Не общее» (если угодно, специальное) — то, что становится интересным и нужным, по мере того как ребенок начинает и самоопределяться в пространстве культуры, намечая для себя, хотя бы предварительно, путь математика, музыканта, историка и так далее.

 

Только не понять бы так, будто общее образование — это какое-то «ликбезовское», предварительное или усеченное ознакомление с культурой, некий «образовательный минимум», как любят выражаться наши нечуткие к слову чиновники, а все глубокое и важное — это достояние специалистов. Здесь минимум одновременно и максимум, в этом вся трудность. Именно то, к чему приобщаются все (в том числе и будущие специалисты), должно быть самым главным в той или иной области, общечеловечески значимым, самым глубоким, «корневым». Но в то же время не требовать поначалу ни особых специальных способностей, ни безмерного времени и усилий освоения. Возможно ли такое? Пытаясь разобраться, обращусь к собственному опыту.

 

Помнится, в школьные годы я ни физику, ни математику не любил и потому с каждым классом все хуже их понимал. Благодаря хорошей памяти я набирал в дневник «тройки», «четверки», иногда и «пятерки», но материал этих предметов был для меня каким-то конгломератом обременительных частностей, лишенных внутренней логики и, главное, личностной значимости. Для других я объяснял это недостатком каких-то способностей, но про себя думал не без высокомерия: да зачем мне вся эта скукота, мы же люди искусства! (А был я всего-то учеником СХШ; могу себе представить, что думали о наших «художествах» иные юные физики и математики.) Я, конечно, не понимал тогда, что в этом заключается ущербность моего общего образования.

 

И лишь много позже я стал жалеть, что не встретил учителя, который помог бы мне увидеть мир «глазами математика» как вселенское проявление математических закономерностей. Помог бы понять, что язык формул — это не способ что-то вычислять, а «выражение мировой гармонии», как сказал кто-то из больших ученых. Помог бы пережить ценность и восхитительность картины мира, который «Бог создал числом и мерою»,— а значит, оценить и соответствующие стороны человеческой культуры. Помог бы не «стать математиком», а схватить какие-то основы, координаты математического мышления и главное — прочувствовать и понять, ради чего стоит быть математиком.

 

Представим себе, что все школьники прикоснутся к такому опыту. Тогда некоторые и в самом деле захотят связать с математикой свою жизнь, и освоение всех сложностей и подробностей математических наук наполнится для них личностным смыслом. А для остальных пережитое станет составляющей их общего образования. Понятно, что в этих двух случаях объем, содержание, способы и сам культурный контекст предъявления математического материала должны быть разными, но главное будет усвоено и теми и другими.

 

Если же не приобщиться с самого начала к математической картине мира, не ощутить ее красоту, увлекательность и ценность, то любой учебный материал, отобранный и структурированный лучшими специалистами, останется для ребенка балластом, который он сбросит за порогом школы.

 

То же самое можно сказать о всяком другом предмете и любой образовательной области. Например, об искусстве. В чем должно состоять общее художественное образование, скажем, в изобразительном искусстве? В том ли, что ребенок овладеет, насколько это возможно в школьных условиях, практическими навыками, искусствоведческими сведениями и терминами? Если бы дело было в этом, то имело бы смысл обсуждать, какие именно навыки и сведения включить в «обязательный минимум». Только зачем все это ребенку, если он не только не собирается работать в искусстве, но и не любит его, не знает, для чего оно существует в этом мире и какое отношение имеет лично к нему? Если ему не с кем и незачем говорить об искусстве? (Вспоминаю, как точно Лев Толстой объяснил причину неудачи своих первых занятий литературой с деревенскими детьми: они не понимали, зачем писать и что хорошего в том, чтобы написать.)

 

Нет, образовательный максимум школьника должен быть иным. Нужно, чтобы он как можно раньше приобщился к тому мироотношению, какое свойственно людям искусства, увидел мир «глазами художника». Мир, где все живо, все родственно ему самому, где всякая форма — носительница души, которая рассказывает художнику о себе нечто невыразимое обычными словами и «просит» воплотить ее рассказ в художественные образы.

 

Если приобщить к такому опыту и к первым попыткам его воплощения всех детей, то некоторые из них изберут путь художника. Для реализации замыслов им будут нужны все более богатые и изощренные средства (те же ЗУН!); через небольшое время этого уже не сможет дать обычная школа, и дети сами начнут искать таких людей и такие формы продолжения образования, которые будут соответствовать их ожиданиям, их отношению к искусству. А для большинства других тот же опыт станет составляющей общего образования: сделает их людьми, которые «изнутри» понимают, ради чего и как творится искусство, и станут достойными собеседниками его творцов: культурными читателями, зрителями, слушателями.

 

Одним словом, общее образование должно позволить ребенку побывать в разных культуротворческих позициях, ощутить себя на месте создателей той или иной области культуры. А затем, в зависимости от того как ребенок самоопределяется в этом многообразии, помочь ему на первом этапе специализации, одновременно разгружая до разумного минимума учебный материал других областей, далеких от приоритетного направления.

 

Это не сделает будущего художника, математика или кого-либо другого однобоким и ущербным и не закроет ему в дальнейшем путь в другие области культуры именно потому, что он изначально приобщился, оценил и понял главное во всех этих областях, как бы некое семя, из которого вырастает каждая из них.

 

Предложенный проект может вызвать столько возражений (и по делу, и по недоразумению), попытки его реализовать встретят столько трудностей (и очевидных, и непредвиденных), что обсуждать все это сейчас не имеет смысла. Напомню только, что здесь намечен лишь вектор возможного построения общего образования.

 

И замечу: чтобы справиться с такими педагогическими задачами, педагог-художник, математик, историк и так далее должен суметь увидеть свою область деятельности как бы со стороны, как одну из возможных. Увидеть окружающий мир глазами ребенка, который еще не художник, не математик, не историк, но может стать и тем, и другим, и третьим, и много кем еще. Профессионализма, творческого опыта, любви к своему искусству или науке для этого недостаточно, хотя все это и необходимо. (Поэтому, кстати, возникают сомнения в том, что академические специалисты могут определять содержание общего образования, хотя их участие в такой работе, несомненно, и полезно, и желательно.)

 

Я знал, например, сильного математика, который был лучшим из учителей для немногих школьников, полюбивших математику до встречи с ним. Они собирались специализироваться в этом направлении и охотно принимали и нагрузку, и те требования, которые он предъявлял. А для остальных его преподавание было бессмысленным мучительством, — что, между прочим, вызывало у него горькую обиду. Поставить детей в увлекательную «позицию математиков» по отношению к миру он не мог, потому что никакой другой позиции себе не представлял, как он ее сам осваивал, давно забыл, а удовольствие от погружения в дебри математики считал чем-то само собой разумеющимся для нормального человека.

 

Так и художники, и музыканты не должны забывать, что у детей еще нет оснований осваивать трудную технологию искусств: они еще не знают, «что хорошего в том, чтобы написать» (нарисовать, сыграть, а также прочитать, посмотреть и послушать).

 

Поэтому главное, чего надо достичь, — чтобы у каждого ребенка появились для этого основания, чтобы он захотел, как говорил М. Бахтин, приобщить искусство или иную область культуры «к своей единственной жизни». А уж потом решать, что именно он должен или не должен «знать и уметь».

 

Мелик-Пашаев А. А. доктор психологических наук, член Союза художников России