Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся в ситуацию выбора, самостоятельного принятия решений [3]. Цель личностно ориентированного образования и воспитания — гуманная личность. Гуманность — вершина нравственности; образование — основа духовности, если оно имеет соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, а более всего на приобщение школьников к общечеловеческим идеалам через мировую культуру и, возможно, именно на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства. Сама логика эмоциональных состояний, определяющих механизм взаимодействия человека с художественным произведением, принципиально отличается от логики систематического научного мышления. Следовательно, педагогические принципы и методы, а также психологические закономерности овладения школьниками искусством должны отличаться от тех, что излагаются в теориях изучения основ наук. Литература — вид искусства, поэтому главная задача учителя, на мой взгляд, — создать условия для того, чтобы у учащихся возникли чувства как реакция на художественный мир, созданный автором.

Выполнить ее может человек, сам не лишенный внутреннего огня, не догматик, а творец, неординарная личность, и педагог, понимающий глубины души подростка, юноши. В старших классах отношения учителя с учениками должны строиться на основе взаимопонимания и уважения друг друга, а ведь именно на этом положении гуманистической психологии базируется личностно ориентированное образование, противопоставленное авторитарной традиционной системе.

Перестройка традиционной практики обучения и воспитания, как считают гуманистические психологи, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

• осознание психологического климата доверия между участниками учебно-воспитательного процесса;
• обеспечение сотрудничества в принятии решений;
• актуализация мотивационных ресурсов учения;
• развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;
• помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

Обучение воспринимается как синтез двух активностей: деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение). Гуманизация образования исключает безличностный подход к человеку и облегчает процесс «вхождения» во взрослую жизнь, так как ориентировано оно на развитие личности, а именно — на проявление и, конечно, развитие личностных функций субъекта образовательного процесса [5]. Такими личностными функциями, т.е. проявлениями человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью», 
В.В. Сериков определяет следующие функции:

• мотивации (принятие и обоснование деятельности);
• опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
• коллизии (видение скрытых противоречий действительности);
• критики;
• рефлексии;
• смыслотворчества;
• ориентации (построение личностной картины мира);
• самореализации (стремление к признанию собственного «Я»);
• обеспечения уровня духовности жизнедеятельности.

Уроки литературы, на мой взгляд, дают возможность такого полноценного развития личности наряду, безусловно, с получением школьниками необходимого объема знаний по предмету, овладением умениями и навыками работы с художественным текстом. Следуя основному принципу литературного образования — «через квалифицированного читателя — к формированию духовной личности», опираясь на принципы гуманистической психологии, разрабатывала я эту педагогическую технологию. Определила следующие этапы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса на уроках литературы в старших классах:

1. Установление хороших межличностных отношений между учителем и учеником, когда последний осознает, что его воспринимают не как объект педагогического воздействия, а как субъект учебного процесса.
2. Формирование положительной мотивации учения.
3. Возникновение у школьников интереса к предмету через моделирование ситуаций, ведущих к успеху, даже малому.
4. Создание условий для проявления творческого потенциала школьников.
5. Индивидуализация и дифференциация на уроках и во внеурочной деятельности.
6. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, людям через эмоциональное переживание, вызванное художественным образом.
7. Конструирование ситуации выбора как шаг на пути формирования свободной личности.
8. Обретение умения прогнозировать и контролировать свою жизнь.
9. Итог: личность, уверенная в себе, критически мыслящая, ярко чувствующая, умеющая отстаивать свою позицию, — словом, свободная личность, способная к самоопределению в жизни и мире культуры.

Все этапы предполагают основой учебную ситуацию, что является необходимым условием личностно ориентированного образования, а специфическим видом предлагаемой технологии обучения выступает диалог. Определяют следующие уровни сформированности диалога: жестко детерминированное отношение учеников к правильным ответам; обмен независимыми высказываниями; взаимослушание; взаимопонимание; стремление к самораскрытию; стремление к пониманию другого, к поиску истины.

В обозначенных уровнях заметно внутреннее движение, которое должны осуществить участники диалога внутри себя — определенное преобразование, ломку стереотипов.

Межличностный контакт на уроке литературы начинается со слова учителя. Образное, эмоциональное, проникнутое личной сопричастностью к тому, что говорится, оно помогает создать в классе особую атмосферу доверительности, благодаря которой века становятся мгновениями и образ писателя, поэта приближается настолько, что можно взглянуть в его глаза и попытаться познать его духовный мир — основу творчества любого автора. Риторический вопрос, чтение наизусть стихов мастеров и своих, открытый финал слова учителя, возбуждающий интерес, стимулирующий к поиску, открытое выражение своих литературных пристрастий — все эти приемы помогают создать атмосферу доверия, искренности, когда подросток понимает, что ему идут навстречу, перед ним раскрываются, не ругают за ошибку, а ждут его мнение как нечто самоценное. Именно гуманные отношения между учителем и учеником обеспечивают формирование положительной мотивации учения. Важно формировать мотивацию не только у неуспевающих или трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого даже внешне благополучного ребенка. Формировать мотивацию — значит не заложить готовые цели и мотивы (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить ученика в такие ситуации развертывания активности, где желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальных внутренних устремлений его самого.

Свобода самовыражения, самостоятельная постановка целей и достижение их, выполнение действий по собственной инициативе, выход учебной деятельности в самообразовательную характеризуют положительное (личностное в противовес аморфному) отношение школьников к учению. Возникновение устойчивого интереса к предмету, к процессу чтения — неотъемлемая часть положительной мотивации. Создание на уроке проблемной ситуации, проблемное изложение материала стимулирует интерес, помогает школьникам активно понимать прекрасное. Учащиеся с устойчивым интересом к предмету требуют особого внимания — их способности могут развиваться на факультативе, в процессе подготовки творческих и исследовательских работ, рефератов.

Когда есть интерес к предмету, ученику нужно его психологическое подкрепление. Таковым является комбинирование ситуации успеха, который определяется А.С. Белкиным [1] как «единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться». С психологической точки зрения, это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, уровнем притязаний, либо превзошел их — отсюда устойчивое чувство удовлетворения, сильные мотивы деятельности, повышение самооценки, самоуважения. Старший школьник, как и человек взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, пытается прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха в ранней юности — стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее. Успех школьнику может обеспечить учитель, если он сам переживает радость успеха от открытий ученика. Индивидуализация в учебном процессе не существует без дифференциации. Участие в уроке, подготовка к нему, выполнение домашних заданий — все эти этапы познавательной деятельности по-разному проходят учащиеся ввиду своих психологических характеристик.

Поэтому надо дифференцировать и домашнее задание, и виды и формы контроля. Дифференциация предполагает возможность выбора для учащегося. Из вариантов домашнего задания он может выбрать то, что труднее, если есть потребность в самовыражении, подкреплении самооценки, или легче, если такой необходимости нет или просто в этот день у юноши большая часть времени предназначена для другого — занятий спортом, например.

Учитывая психологические особенности данного возраста, можно с уверенностью сказать, что идти «по пути наименьшего сопротивления» всегда старшеклассник не будет, ибо понизить свой статус для него (а знания — необходимый компонент его) равнозначно ущемлению собственного достоинства. Создать условия для подкрепления последнего, для выработки устойчивого самоуважения — задача учителя. Поэтому часто на уроке предлагаю альтернативные точки зрения на художественный образ, произведение, проблему, ориентируя учащегося на выбор и доказательство одной из формулировок и, конечно, обоснование своей. Подобные задания способствуют не только внимательному прочтению текста, но и формированию эмоционально-ценностного отношения к действительности через литературу. Задача учителя литературы в этом и состоит: добиться глубокого сопереживания школьников художественному образу, сформировать умение быть внимательным к своим чувствам, осознавать свои художественные впечатления, понимать особенности образного мышления, переживать наслаждение при восприятии прекрасного. Навязывать готовые истины гораздо проще, чем, лавируя между разными мнениями, подводить учащихся к самостоятельным нравственно-этическим открытиям, формируя тем самым свободную личность, способную прогнозировать и контролировать свою жизнь. Трудно предвидеть свое будущее, и, если подросток уже на уроке сделал свой выбор, это открывает простор для инициативы, творчества в поисках лучших путей саморазвития, стимулирует энергию в реализации жизненных, учебных, профессиональных планов.

Всякая подлинная педагогика всегда оптимистична и демократична. Но существует и оппозиция гуманистическим инновациям в системе образования. Гуманистические психологи понимают, что причины сопротивления коренятся в особенностях общественного устройства. К. Роджерс осознал это. «Вызов» — это то слово, которым он обозначил идею тренинга гуманных межличностных отношений в школе, идею гуманизации обучения. Обращаясь к учителям и родителям, он закончил свою последнюю книгу словами: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предлагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предлагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном итоге сводится к вопросу, который мы должны задать каждый по отдельности и все вместе: осмелимся ли?». Давайте осмелимся!

Литература

1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М., 1991.
2. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. - 1994. - № 5.
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. - 1995. - № 4.
4. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.
5. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. - 1994. - № 5.
6. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. - Нью-Йорк.