Кардинальное реформирование российского общества, закономерно сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах жизни общества, требует обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Обновление образования, происходящее на современном этапе, выступает решающим условием формирования таких россиян. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы образования, предполагающей обеспечение возможности выбора и самоопределения каждому участнику воспитательно-образовательного процесса, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика, что закреплено Законом РФ «Об образовании».

 

В современных условиях мысль всего передового педагогического сообщества, ученых и исследователей направлена на поиск оптимальных путей и форм совершенствования педагогических кадров. Подвергнуты научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров, субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении педагога, аксиологические основания педагогического образования, акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога и т. д. Претерпевают изменения процессы модернизации системы повышения квалификации, которая долгие годы, являясь «обезличенной», ориентировалась только на количественные показатели своей деятельности. Система стремится перейти к использованию личностно ориентированных моделей образования.

 

Альтернативой существующей системе повышения квалификации, по мнению значительной части исследователей, могла бы стать муниципальная методическая служба. Однако противоречия, сложившиеся в методической работе в последние годы, в том числе и в деятельности методических служб, также требуют процессов реорганизации, изменения подходов к содержанию деятельности и управлению.

 

Таким образом, актуальность проблемы совершенствования педагогических кадров является достаточно очевидной. Между тем, в образовательной сфере в целом к настоящему времени назрело несколько противоречий, которые до сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия:

 

— между объективной потребностью общественной и образовательной практики в личности педагога, достигнувшего профессионализма деятельности, и недостаточной разработанностью понятия «профессионализм педагога» в педагогической науке;

 

— между возросшими требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью существующей системы повышения квалификации и методических структур обеспечить процесс развития ее профессионализма;

 

— между личностно ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и массовым характером системы повышения квалификации, неразработанностью механизмов и содержания его развития в муниципальной методической службе.

 

Разработка современных теоретико-методологические основ развития профессионализма педагога требует учета особенностей современной познавательной ситуации, проявляющейся в том, что человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться. Именно в новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью внешней среды.

 

Другой особенностью является междисциплинарное изучение проблем педагогов и интегрированность наук, направленных на познание человека.

 

Рассмотрение и опора на методологию философской, психологической, педагогической, социологической наук позволяют заключить, что развитие профессионализма педагога есть диалектическая сущность человека, осуществляемая путем качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности, является сложным диалектическим процессом, имеет как запланированные, так и непредвиденные, непредсказуемые результаты, субъективные результаты которого зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственно субъективной готовности личности совершать действия, направленные на их разрешение.

 

Предпосылками развития профессионализма педагогов в современных условиях являются:

 

— разработанность идей и механизмов непрерывного образования как постоянного образования, ориентированного на развитие своего профессионализма, на постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей индивидууму выбрать оптимальные сроки для усвоения образовательных программ, содержание, формы образования как в институциональных, так и вне институциональных форм;

 

— создание единого научно-методического образовательного пространства как открытой развивающей образовательной среды, находясь в которой педагог мог бы выбрать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты развития своего профессионализма;

 

— реализация личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития профессионализма;

 

— изучение мотивов профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы стимулирования.

 

Опора на методологию исследования (акмеологический подход) позволила нам рассматривать профессионализм педагога в качестве системной организации, включающей профессионализм деятельности и профессионализм личности как составляющие данного понятия.

 

Под системной организацией профессионализма педагога мы понимаем определенную совокупность частей (компонентов) профессионализма педагога, определяющих их соотношение и представляющих нечто целое. Мы считаем, что рассмотрение профессионализма педагога как структуры, совокупности отдельных компонентов, на наш взгляд, обеспечивает эффективность его развития, так как позволяет управлять этим процессом, основываясь на диагностике компонентов профессионализма педагога.

 

Таким образом, сравнительный анализ существующих позиций в психолого-педагогической, философской и социологической литературе, метод обобщения позволили нам предложить следующее уточненное определение.

 

Профессионализм педагога — системная интегральная характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

 

Определяя в качестве компонента профессионализма педагога педагогическую компетентность, мы опирались на работы С. П. Аверина, И. И. Проданова, И. С. Пятибратовой, М. Ф. Скрипниченко, В. А. Сластенина, И. А. Сушко, О. М. Шияна и др. Анализ этих работ позволил нам рассматривать компетентность как понятие, отражающее соответствие уровня понимания, знаний, умений и опыта конкретного человека реальному уровню решаемых профессиональных задач или проблем. В основном профессионализм охватывает только круг профессиональных вопросов. Человек может быть профессионалом в целом, но он может быть некомпетентным в решении каких-либо частных профессиональных задач. Поэтому «профессионализм» — это более широкое понятие, чем «компетентность». В свою очередь, второе является составной частью первого. Именно такая цепочка рассуждений позволяет нам определить педагогическую компетентность в качестве компонента профессионализма педагога.

 

Педагогическая компетентность понимается нами как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, включающей уровень овладения предметными (или специально-педагогическими), методическими (технологическими) и психолого-педагогическими знаниями и умениями. То есть педагогическая компетентность педагога определяет уровни подготовленности учителя к выполнению обязанностей в рамках своей компетенции, то есть в рамках своих должностных полномочий, — к организации педагогического процесса, осуществлению педагогической деятельности и т. д.

 

Педагогическое мастерство являлось объектом исследования многих авторов (О. А. Абдуллина, Ю. П. Азаров, Ф. Н. Гоноболин, М. И. Губанова, И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, Н. А. Ложникова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. М. Павлютенков, В. А. Сластенин, А. Н. Щербаков и др.). Анализ психолого-педагогической литературы, специальных исследований по вопросам педагогического мастерства указывает на отсутствие единой точки зрения среди исследователей на сущность и содержание этого явления, а само понятие «педагогическое мастерство» интерпретируется по-разному. Определение педагогического мастерства в качестве составляющей (компонента) профессионализма педагога мы находим в работах Л. К. Гребенкиной, И. И. Проданова, И. Р. Рященко, В. А. Сластенина и др.

 

Опора на работы исследователей педагогического мастерства позволила нам определить «мастерство» в качестве совокупности используемых субъектом при выполнении им профессиональной деятельности навыков, техник, отражающих меру владения субъектом технологиями профессии. Именно в этом значении мы определяем педагогическое мастерство в качестве компонента профессионализма педагога.

 

Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство представляют профессионализм деятельности как составляющую профессионализма педагога.

 

Гуманизация процессов образования, усиление личностно ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает актуальным включение в профессионализм педагога таких составляющих, как профессионально значимые качества и индивидуальный имидж педагога. Очевидно, что профессионально значимые качества педагога являются составляющей профессионализма педагога. Сегодня в психолого-педагогической литературе существует значительное количество психологических концепций профессионала вообще (Е. А. Климов и др.) и педагога в частности (А. К. Маркова и др.), в которых рассматривается влияние психологической сущности человека на результаты его деятельности и на обеспечение успешности реализации личности в профессии. В науке это уже является бесспорным фактом.

 

Под профессионально значимыми качествами личности педагога мы понимаем совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности и выступающих субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность.

 

Теоретическая изученность и выявленная практическая значимость влияния индивидуального имиджа на решение воспитательно-образовательных задач, на гуманизацию отношений в диаде «учитель — ученик» и недостаточная подготовленность педагога к использованию полифункциональных возможностей индивидуального имиджа в своей деятельности (работы А. Ю. Панасюка, Е. Б. Перелыгиной, В. Н. Черепановой, В. М. Шепеля и др.) позволили нам данную составляющую рассматривать как самостоятельную в профессионализме педагога.

 

Как убедительно доказывают исследователи, что подтверждается и нашими наблюдениями, индивидуальный имидж педагога является формой предъявления себя миру, именно в имидже чаще всего отражаются личностно-смысловые детерминанты деятельности педагога.

 

Именно индивидуальный имидж педагога как интегрированное понятие, определяющее единство психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяет наиболее эффективно реализовывать свою деятельность через формирование позитивного мнения.

 

Под индивидуальным имиджем педагога мы понимаем целенаправленно сформированный интегральный, целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой.

 

Компонентами имиджа являются: вербальный имидж, кинетический имидж, габитарный имидж.

 

Таким образом, профессионально значимые качества личности составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма педагога, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а также индивидуального имиджа.

 

К составляющим профессионализма педагога мы относим: педагогическую компетентность учителя, его педагогическое мастерство, наличие у него профессионально значимых качеств личности и индивидуальный имидж педагога.

 

Принцип детерминизма, рассматривающий источники развития личности, отражает не только психологическую, но и социальную обусловленность процессов развития профессионализма педагога. При этом необходимо отметить, что социальная детерминация в современных условиях все более приобретает индивидуальное значение.

 

Это позволило выделить и обосновать детерминанты развития профессионализма педагогов.

 

Организационно-территориальная детерминанта развития профессионализма педагога в системе муниципального образования, которое формирует единую муниципальную образовательную среду как совокупность социально-экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью территории, обеспечивает включение личности в процессы взаимодействия и прямо или косвенно определяет успешность ее социализации и развития.

 

Признаками единой образовательной среды являются:

 

— открытость и доступность, которые предполагают свободу выбора и доступность основных источников развития — образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т. д.);

 

— диверсификация, предоставляющая вариативность услуг, путей, источников, форм и содержания развития как личностного, так и профессионального;

 

— управляемость, обеспечивающая прогностичность развития на диагностической основе;

 

— информатизация процессов развития муниципального образования через создание единого информационного пространства, обеспечивающего открытость и целостность образовательной среды;

 

— профессионализация единой образовательной среды, которая предполагает не только насыщение образовательной среды профессионалами различной категории, но и перевод профессионального общения и отношений на более качественный уровень через создание единого научно-методического пространства;

 

— интеграция образовательных ресурсов всех сфер жизнедеятельности муниципального образования — культуры, искусства, науки, системы образования;

 

— психологическая комфортность развивающей среды, которая предполагает создание таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего саморазвития.

 

Психолого-педагогические детерминанты как совокупность актуализирующих ситуаций, вызывающих возникновение и осознание противоречия, как основной движущей силы развития и формирования мотивов деятельности по его устранению: периодическое погружение педагога в ситуацию анализа собственной деятельности с привлечением мнения экспертов; помещение педагога в ситуацию выбора собственного пути, варианта развития профессионализма, определения траектории своего повышения квалификации и т. д.; создание и поддержание ситуаций профессиональных отношений, способствующих выявлению противоречий между признанием и непризнанием опыта, между удачей и неудачей в профессиональной деятельности; помещение педагога в ситуацию открытия нового, незнания чего-либо; учет уровня и поддержание субъектности педагога в процессе развития его профессионализма; приобщение педагогов к полученной в ходе исследований информации о содержании и результатах деятельности и ее несоответствие представлениям педагогов относительно предмета исследования; диагностика и экспертиза профессионализма педагога.

 

Социально-педагогические детерминанты как совокупность рассогласований между отношениями, позициями педагогов, на которых строится выполнение профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (детей и родителей), выступающими в качестве социально обусловленных требований к личности и деятельности педагога, которые при интериоризации выявленных рассогласований становятся мотивом развития либо выступают внешним «стимулом-требованием».

 

Требованиями, которые позволяют определить социально-педагогические детерминанты развития профессионализма педагогов в качестве механизма самоактуализации противоречий как движущей силы развития, являются:

 

— образовательная система имеет открытый характер и доступна для изучения и экспертирования деятельности педагогов;

 

— участникам исследований известны и понятны цели и задачи, и они не вызывают их неприятия или противодействия;

 

— соблюдается принцип добровольности при организации исследований, конфиденциальность персональной информации;

 

— осуществляется постоянная обратная связь между педагогами и экспертами, имеется доступ к источникам информации о результатах исследований;

 

— организуется обсуждение полученных результатов.

 

Такими рассогласованиями могут стать представления педагогов и основных заказчиков образовательных услуг (детей и родителей) по актуальным вопросам образования, например, о факторах, влияющих на снижение качества образования, о ведущих качествах педагогов, об инновационной деятельности педагогов и образовательных учреждений, о приоритетах современного образования, о дополнительных образовательных услугах и т. д.

 

Мы полагаем, что развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования возможно при реализации ряда организационно-педагогических условий. Под организационно-педагогическими условиями определили совокупность организационных действий, направленных на создание структур, на управление и координацию их деятельности, распределение полномочий и ответственности (организационная составляющая) по определению содержания, форм, методов образования, программно-методического, информационного обеспечения, адекватного целям, принципам организации развития профессионализма педагогов (педагогическая составляющая).

 

Первым условием является многоуровневая муниципальная методическая служба как совокупность разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов. В качестве таких структур обеспечения и сопровождения выступают: научно-методический совет (НМС), городской методический совет (ГМС), городские методические объединения педагогов (ГМО), временные творческие коллективы субъектов образовательного процесса (ВТК), лаборатории (городской уровень), ВНИКи, городские опорные методические площадки (ОМП), районные методические объединения педагогов (РМО), школы, мастерские, школьные методические объединения (ШМО), кабинеты, кафедры, лаборатории и иные методические структуры школьного уровня.

 

Целью деятельности многоуровневой муниципальной методической службы является создание условий для реализации индивидуальной программы развития профессионализма педагогов на основе их образовательных потребностей и выявленных затруднений деятельности. Система взаимодействия обозначенных методических структур различного уровня строится на базе следующих принципов:

 

— принципа системности, включающего не только организационный аспект системы и взаимодействия ее отдельных компонентов, но и соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств развития профессионализма педагогов, адекватных их образовательным потребностям и затруднениям;

 

— сетевого взаимодействия, где элементы сети представляют собой не унифицированные методические учреждения, а методические ресурсы образовательных учреждений и структур, создаваемых в соответствии с потребностями развивающейся системы образования; сетевое взаимодействие есть способ деятельности по совместному использованию ресурсов;

 

— принципа оптимальности деятельности, который не только направлен на экономию человеческих ресурсов, но и предполагает разграничение функций, исходя из имеющихся возможностей;

 

— взаимодополнения и компенсации, то есть открытости различных структур друг другу;

 

— самостоятельности (автономности) и добровольности. Данный принцип направлен на сохранение права на неповторимость организационной оформленности, самостоятельности в определении содержания, форм деятельности и добровольности включения в предлагаемые варианты деятельности и др.

 

Реализация обозначенной цели достигалась за счет определения, интеграции и координации деятельности всех уровней методической работы как целостной, основанной на достижениях науки, прогрессивного педагогического опыта системы взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на развитие профессионализма педагогов.

 

Принципами деятельности многоуровневой муниципальной методической службы являются:

 

— принцип диверсификации, предполагающей многообразие, вариативность услуг, форм, содержания развития профессионализма;

 

— принцип личностно-ориентированного подхода, учитывающего запросы, потребности, а также индивидуальный уровень профессионализма каждого педагога;

 

— принцип оптимальности форм, методов, содержания развития профессионализма;

 

— принцип открытости и доступности, предполагающих добровольность участия и свободу выбора индивидуального пути развития профессионализма педагога, форм и содержания образования, возможность перехода с одной формы на другую и их сочетание и т. д.

 

Функциями многоуровневой муниципальной методической службы являются:

 

1. Диагностико-прогностическая функция, которая направлена на изучение состояния явлений и процессов развития муниципальной системы образования, способствующих реализации мониторингового подхода в управлении муниципальной системой образования, и развития профессионализма педагогов.

 

2. Аналитическая функция, направленная на объективную оценку результатов педагогической деятельности и выработку регулирующих механизмов, рекомендаций по развитию системы образования и деятельности каждого педагога.

 

3. Образовательная функция, направленная на повышение профессионализма педагогов, на вооружение их актуальными педагогическими знаниями, овладение современными образовательными технологиями, развитие их профессионально значимых качеств. Образовательная функция реализуется через вариативный перечень образовательных услуг, предоставляемых многоуровневой муниципальной методической службой, обеспечивающей различные формы развития профессионализма педагога.

 

4. Экспертная функция, направленная на обеспечение экспертизы инновационных программ, проектов, результатов опытно-экспериментальной работы, на поддержку и оценку педагогического опыта.

 

5. Информационная функция, направленная на создание базы данных о педагогических кадрах, актуального педагогического опыта, инноваций, информирование педагогов и общественности о процессах, происходящих в муниципальной системе образования.

 

6. Организационно-координационная функция, направленная на осуществление планирования и организации повышения квалификации педагогов города, организацию конкурсов профессионального мастерства муниципального, регионального и всероссийского уровней, организацию аттестации педагогических и руководящих работников, осуществление взаимодействия и координации деятельности учреждений и структур, участвующих в повышении квалификации и аттестации педагогов.

 

7. Редакционно-издательская функция предполагает выпуск научно-методических материалов, тематических сборников, отражающих опыт и достижения муниципальной системы образования, педагогических коллективов и отдельных педагогов.

 

8. Развивающая функция, направленная на научно-методическую поддержку процессов развития муниципальной системы образования, деятельности педагогов, на осуществление опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.

 

Городские, районные, школьные структурные компоненты многоуровневой муниципальной методической службы в иерархической структуре стоят на горизонтальной плоскости и имеют динамическую структуру, основанную на формировании целого спектра профессиональных услуг, которые создаются для удовлетворения образовательных потребностей педагогов, решения проблем образовательной практики, обеспечения вариативности образовательных услуг.

 

Таким образом, именно многоуровневая муниципальная методическая служба, ее приближенность непосредственно к месту работы педагогов позволяет в основу деятельности положить такой системообразующий фактор, как образовательные потребности, индивидуальные затруднения, выявляемые посредством диагностики, и осуществить индивидуальную программу развития профессионализма педагогов.

 

Вторым организационно-педагогическим условием развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования становится накопительная система повышения квалификации педагогов как форма развития профессионализма тех педагогов, которые ориентированы на получение документа государственного образца о повышении квалификации.

 

Признаками накопительной системы повышения квалификации как формы развития профессионализма педагогов мы определили:

 

— наличие единой диагностической основы, позволяющей определить образовательные потребности, основные трудности и проблемы педагогической деятельности;

 

— наличие инвариантной и вариативной частей в простраиваемой индивидуальной образовательной программе, обеспечивающих обязательный минимум образования и удовлетворение потребностей на дополнительное образование согласно выявленным затруднениям;

 

— право педагога свободно выбирать учебные курсы и программы, которые отвечают его интересам, выявленным затруднениям в педагогической работе;

 

— реализацию свободы выбора и разработку индивидуальной программы повышения квалификации по индивидуальной образовательной траектории по времени, срокам прохождения обучения;

 

— осуществление повышения квалификации без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодную форму повышения квалификации; активное привлечение учителей к разработке индивидуальных программ профессионального роста по результатам диагностики и т. д.

 

Механизмом реализации индивидуальной траектории повышения квалификации по накопительной системе являются модульные образовательные программы повышения квалификации каждого конкретного учителя по результатам диагностики.

 

Важным организационно-педагогическим условием развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования является отслеживание динамики изменений его уровня, управление процессом его развития. Таким условием мы определили педагогический мониторинг как средство управления профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.

 

Нами была разработана программа мониторинга «Уровень профессионализма педагогов», позволяющая отслеживать результаты изменения уровня профессионализма педагогов, определять сильные и слабые стороны профессионализма, наиболее распространенные затруднения и корректировать деятельность методических структур многоуровневой муниципальной методической службы либо индивидуальную программу развития профессионализма самого педагога.

 

Для нас важно рассмотрение мониторинга в качестве средства управления еще и потому, что он позволяет получить объективные данные об изучаемом объекте (об уровне развития профессионализма педагога) при помощи обоснованных критериев и показателей.

 

Мониторинг профессионализма педагогов не только позволяет отслеживать ситуацию изменения его показателей, но и служит средством управления процессом его развития, так как позволяет своевременно реагировать на динамику, обновлять содержание и формы развития профессионализма в муниципальной системе образования.

 

Таким образом, развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования будет эффективным, если строится на разработанной методологии, учитывает современные тенденции развития термина «профессионализм педагога» как интегративного понятия, а также если учитываются предпосылки и оптимизируются, активизируются детерминанты его развития, создаются благоприятные организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогов.

 

Красношлыкова О. Г., доктор педагогических наук, доцент, директор муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Научно-методический центр», г. Кемерово