Важнейшим элементом отбора содержания экологического материала, на наш взгляд, выступает модель экологической культуры личности (ЭКЛ), на основе которой достаточно «прозрачно» можно выявить не только цели и задачи использования того или иного учебного материала, но также и адаптировать его содержание к возможностям учащихся данного возраста, учебного заведения, класса.

Представленная автором модель ЭКЛ построена на основе анализа элементов культуры личности в целом. При ее построении учитывалась специфика предметов естественнонаучного цикла (см. схему).

За основу процесса формирования культуры личности предлагается принять процесс познания личностью окружающего мира. Поэтому в систему ЭКЛ включаются элементы чувственного отражения как способности, на основе которой формируется эмпирическое и теоретическое познание — сфера мировосприятия.

В сфере чувственного познания задействованы ощущения, восприятия и представления как результат непосредственного взаимодействия субъекта и объекта [1, с. 528]. Ощущение — первичный этап получения информации об отдельных свойствах предметов; восприятие — результат активного, деятельного отношения человека, в результате которого предметы и явления обретают свойство целостности. Представление основывается на ощущении и восприятии, и поэтому в структуре ЭКЛ выделяется элемент именно мировосприятия, а не мироощущения или «миропредставления».

В сфере мировосприятия важнейшее значение имеет способность личности целенаправленно воспринимать информацию об окружающей действительности. Восприятие — это не просто копирование личностью мгновенного воздействия среды, это творческий процесс познания, в котором задействованы и органы чувств, и весь комплекс психики: мышление, память, воображение, внимание. Качество воспринятой информации в значительной мере зависит от мотивационной сферы личности, имеющихся знаний и умений. Восприятие позволяет обеспечивать непосредственную чувственную ориентировку в окружающем мире. Таким образом, от целенаправленности, от качества восприятия зависит ориентация познающего субъекта и, следовательно, его умственная и практическая деятельность.

Важно отметить, что развитие мировосприятия происходит в неразрывной связи с процессом мышления. Восприятие служит основой мышления, которое использует чувственные образы для познания некоторой целостной системы (ее становления и развития). Развитие перечисленных умений позволяет, на наш взгляд, частично снять противоречие между чувственным (эмоциональным) и рациональным. Заметим, что экологическая культура характеризуется именно единством рационального и эмоционального, образного и абстрактно-логического. В процессе формирования мировосприятия важно обратить внимание на активную деятельность учащихся по преобразованию и воспроизведению объекта в идеальном плане. Только в этом случае, как отмечает В.В. Давыдов [2, с. 422], возможно целенаправленное руководство усвоением учащимися картины действительности, данной в идеально-теоретическом изложении.

Далее в структуре мировосприятия выделена способность к эстетическим суждениям (эстетической оценке). Это важный элемент ЭКЛ, который связан с развитием и удовлетворением потребности личности в гармонии, с формированием чувства прекрасного. Необходимо предоставить возможность личности увидеть и оценить прекрасное в природе, в человеке и его творениях — продуктах культуры, в т.ч. и в процессе познания, в структуре физического знания. Эстетическая оценка может как предшествовать интеллектуальной, так и, наоборот, следовать за ней.

Обобщением перечисленных выше элементов ЭКЛ в сфере мировосприятия является умение формировать целостные образы действительности любого масштаба и, как следствие, способность к глобальному восприятию. Особое внимание уделяется целостности создаваемых учащимися образов. Целостность — это такое свойство образа, которое обеспечивает его системность, т.е. его свойства, которые не могут образовать элементы, взятые по отдельности. Образ объекта или явления должен обладать свойствами модели, т.е. с его помощью должны открываться новые свойства и отношения изучаемых явлений и объектов. Это позволит транслировать образ из сферы мировосприятия в сферу миропонимания.

Основным элементом миропонимания учащегося является целостная научная картина мира. Ее формирование предполагает усвоение системы предметных знаний и умений по физике, а также связанных с ними межпредметных знаний экологической ориентации. Картина мира отличается от образа мира прежде всего наличием в своей структуре сформированных научных понятий. Построение образа мира — этап познания, определяющий место и роль научных понятий в процессе осознания личностью свойств окружающего мира; его основные функции — ориентирующая и мотивирующая. Картина мира — этап познания, предполагающий активное использование научных знаний в построении собственной картины мира.

Весьма существенным фактором формирования ЭКЛ является культура мышления. Выделяются два типа мышления: традиционный и диалектический. Традиционное мышление в обучении формируется с большей вероятностью, чем диалектическое, т.к. основано на эмпирическом, бытовом способе познания действительности, в котором нашли отражение многие научные заблуждения, успешно преодолеваемые сегодня самой наукой. Как отмечает В.В. Давыдов, теоретическое мышление (которое с полным основанием можно считать фундаментом диалектического) «имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти же явления могут быть лишь предметами эмпирического наблюдения» [2, с. 313]. В сфере миропонимания чувственные образы используются для выявления внутренних, существенных зависимостей объектов познания, сведения воедино различных, не идентичных вещей для определения связи всеобщего и единичного (целостного и отличного).

Учитель может при определенной организации деятельности учащихся преодолевать эмпирически складывающиеся элементы традиционного мышления, развивая мышление диалектическое. Развитие диалектического мышления способствует формированию це-лостной картины мира, самостоятельному принятию решений и осознанию последствий своей деятельности. В этом способе мышления реализуется синтез взаимодополняющих противоположностей: анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, логического и образного, дискурсивного и интуитивного.

Естественнонаучное мышление в процессе восхождения от абстрактного к конкретному использует не только элементы формальной логики, но и образные составляющие мышления. Для этого типа мышления характерно гармоничное сочетание чувственного и логического компонентов: логические операции осуществляются в единстве с мысленным экспериментом и оперированием образными моделями [6, с. 15]. В процессе мысленного моделирования становится важной способность преобразования предметной реальности в образную, а затем в знаковую модель, а также способность осуществить обратный переход. В естественнонаучном мышлении чувственный и рациональный компоненты синтезируются в неразрывные, це-лостные интегральные образы, в результате у учащихся формируется синтетический тип мышления, минуя стадию эмпирического. Синтетический способ мышления требует высокой сопряженности процессов синтеза и анализа, их высокой корреляции между собой. Это позволяет исследователю формировать целостное представление об объекте познания, постоянно удерживать его в поле внимания как целостное образование, проникать в связи частей, не выделяя и не изолируя их. Как видим, синтетический способ мышления позволяет представлять объект познания как целое, что характерно также и для экологического мышления. Кроме того, современный стиль мышления носит интегративный характер, что тоже можно считать одним из показателей его «экологичности».

Стиль мышления определяет операциональную сторону предметного знания (науки), в то время как картина мира выступает в качестве его содержательной стороны. Таким образом, в структуре миропонимания должны найти место как культура мышления, так и предметные знания.

В качестве основного критерия сформированности естественнонаучного мышления может выступать сформированность действия теоретического обобщения [6, с. 130]. Таким образом, обобщенным элементом ЭКЛ в структуре миропонимания можно считать сформированность естественнонаучного мышления, естественнонаучной картины мира, обобщенность знаний о природе на философском уровне.

Рассмотренные выше аспекты миропонимания учащегося относятся к категории объективных универсалий, т.е. понятий, имеющих отношение к объективной стороне знания, не зависящей от особенностей познающего субъекта. Культура мышления также является объективной в том отношении, что является элементом общей культуры познания. Настоящее диалектическое мышление объективно, т.к. оперирует не только индивидуальными интеллектуальными умениями и смыслами, но и направлено на создание моделей, наиболее адекватных реальности, и основано на закономерностях мышления, общих для всех познающих субъектов (в противном случае результаты познания были бы недоступны для трансляции).

Поскольку в последнее время в науке все больше внимания уделяется роли субъекта в процессе познания, то в сферу миропонимания целесообразно, на наш взгляд, включить также категорию субъективных универсалий, т.е. понятий, зависящих от субъективной позиции учащегося.

К этой категории можно отнести коммуникативные ориентировки учащихся в познавательной деятельности. Для формирования ЭКЛ деятельность учащихся организуется на приоритетах сотрудничества и диалога. Межличностному общению в процессе исследования придается характер конструктивного диалога, сотрудничества, развиваются способы кооперации в действиях. Важнейшим принципом современного этапа научного познания является принцип дополнительности, который предполагает отказ от монополии на истину, сосуществование самых различных взаимодополняющих друг друга точек зрения. Это связано с тем, что современная наука описывает сложные объекты, которые невозможно описать с помощью «единственно верной» теории.

Осознанное построение отношений с окружающим миром (на основе знаний и принципов познания) также можно отнести к сфере субъективных универсалий. В этом отношении важно включение потребностно-мотивационной сферы учащихся в миропонимание посредством установления отношений между элементами научной картины мира, особенностями естественнонаучного способа мышления и индивидуальными характеристиками сознания личности. Этот процесс предполагает включение полученных знаний и умений в структуру личностной ориентировки.

Высшим звеном формирования экологической культуры личности является этап формирования мировоззрения. Сформированность мировоззрения предполагает обобщенность взгляда на окружающую действительность и развитую способность к ее моделированию в целях активного взаимодействия с ней. Мировоззрение включает в себя миропонимание как понятийную основу, но не может им ограничиваться; оно характеризуется прежде всего глубоким единством эмоциональных, интеллектуальных, ценностных способов ориентировки личности.

Существенной особенностью процесса познания является его ценностно-оценочный аспект, проявления которого не противоречат объективности знания [6, с. 40—41]. Как отмечает В.И. Данильчук, ценности являются объективным феноменом; актуализирующиеся через познающего и деятельного субъекта, они выражают человеческое «значение мира», творческую способность человека к свободному переосмыслению мира, являются неотъемлемой составляющей акта познания [7, с. 14]. Проникновение ценностей в структуру естественнонаучного образования позволит изменить мышление учащихся, его внутренние детерминанты, целевые установки, позволит сформировать планетарный стиль мышления, который характеризуется прежде всего как «мышление, направленное на осознание целостного, взаимосвязанного и взаимообусловленного мира» [7, с. 22]. Ценностно-этическая ориентировка реализует выявление ценностных отношений и этических установок в процессе познания, установление критериев ценностной и этической оценки ситуаций и отбор наиболее целесообразных для руководства в практической деятельности. С точки зрения экологической культуры наибольшую ценность имеют непрагматические мотивы деятельности, способность экстраполировать этические представления из мира «человеческого» на все явления окружающей природы, способы оценки объектов познания по шкале их ценности для жизни в целом, а не по шкале «практической» значимости для хозяйственной деятельности.

На модели мировоззрение не случайно представлено сферой мировоззренческой рефлексии, поскольку мировоззрение слабо взаимодействует с альтернативными взглядами на завершающих стадиях. Поэтому предлагается перенести внимание с «формирования мировоззрения» на развитие мировоззренческой рефлексии. Можно выделить два аспекта рефлексии: «Мир — Личность» и «Личность — Мир». Первая условно названа внутренней ценностно-этической ориентировкой (микрорефлексией), вторая — внешней ценностно-этической ориентировкой (макрорефлексией).

Микрорефлексия предполагает деятельность личности по оценке воздействия окружающего мира на собственную жизнь, сознание, потребностно-мотивационную сферу. Главные вопросы, которые личность решает при этом, — «Кто я в этом мире?», «Как мир влияет на меня?». В этом отношении важны аспекты самопознания, саморазвития, самоопределения, самовыражения, самоанализа. Личность познает собственную уникальность, неповторимость, значимость в окружающем мире, обнаруживает глубинные реакции своего сознания на события мира, определяет к ним отношение на основе имеющегося багажа знаний и опыта. Предметное обучение при этом ориентируется на раскрытие личностного значения получаемых знаний, «инициирует и развивает гуманитарную рефлексию сознания» [7, с. 23] и является источником знаний о прикладной этике.

Макрорефлексия тесно связана с микрорефлексией. Можно провести аналогию между ними и кибернетическими функциями системы любой природы по отклику на первоначальное воздействие и на воздействие через систему обратной связи. То есть макрорефлексия — способность личности к оценке собственного вклада в окружающий мир, поиск ответов на вопросы: «Чем я являюсь для мира?», «Как я влияю на него?». Здесь важны поиск общности, единства человека и природы, осознание себя частицей единой системы глобальных взаимодействий, ощущение сопричастности к природным и социальным явлениям.

Результатом в процессе формирования мировоззрения является умение учащегося создавать модель собственного взаимодействия с окружающим миром на основе полученных знаний и усвоенных способов ориентировки.

Представленная модель экологической культуры личности позволяет сконструировать элементы предметного обучения физике, способствуя достижению целей ЭО в рамках физического образования. На ее основе можно определить роль и место того или иного элемента содержания, методы и формы обучения, т.е. превратить эпизодическое обращение к экологическим вопросам в системное взаимодействие с учащимися по формированию экологической культуры личности.

Литература

1. Берулава Г.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся: Дисс... д-ра психол. наук. - М., 1992. - 312 с.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 480 с.
3. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. - Волгоград: "Перемена". - 1996. - 184 с.
4. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования: Кн. для учителя. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета. - 1996. - 166 с.
5. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. Пособие для учителей. Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение. - 1976. - 158 с.
6. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун. - 1998. - 896 с.
7. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. - М.: Просвещение. - 1990. - 288 с.