Аксиологические аспекты политики в области образования в трансформирующемся российском
обществе требуют сегодня своего осмысления. Как известно, идет повсеместная смена
системы норм и ценностей, где «деньги — единственная подлинная ценность». Такая
идеология для страны, для национальной безопасности в особенности, может стать
самой тяжелой потерей. На наш взгляд, опасна существующая потеря связи времен,
когда в глазах молодого поколения обесценена жизнь старшего поколения. Обществу
в очередной раз предстоит расплачиваться за забвение старой истины: ничто не разрушается
так легко и не восстанавливается так трудно, как духовно-нравственная ценность.
Аксиология представляет собой учение о природе ценностей, их месте в реальности,
о связи различных ценностей между собой, с культурными факторами и др. Анализ
ценностей исключительно важен для изучения современного образовательного пространства.
Как пишет Б. С. Гершунский, «...сфера деятельности политиков, определяющих социально
значимые направления развития образования в единстве с развитием всех остальных
жизненно важных сфер общества, — деятельность образовательно-стратегическая, ориентированная
на прогностическое обоснование образовательных ценностей и приоритетов...» [1].
Философская рефлексия задает всей образовательной концепции, в том числе философскому
анализу образовательной политики, смысл, цель, методы, а также непременно связана
с аксиологическим аспектом, поскольку подлинно научная философия всегда пронизана
нравственным началом. Философия является не только рефлексивно-теоретической системой,
выражающей наиболее общее видение мира, но и системой принципов, которая учит
«искусству жить» разумно. Философия предполагает, что в процессе образования-воспитания
у человека происходит развитие системы знаний о добре и зле, прекрасном и безобразном,
о социальной справедливости, истине, лжи, смысле и цели человеческой истории и
др., а в нашем случае эти нравственные начала должны пронизывать развитие современной
образовательной политики и политики в области образования.

 

Аксиология (от греч. «аксио» — ценность) ставит вопросы о связи ценностей между
собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина
«ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных
объектов, отношений или явлений действительности. В течение многих веков ценностные
характеристики связывались преимущественно с представлением о подлинном существовании.
Аксиология тем самым поглощалась онтологией. Вопрос о том, что является ценным,
подменялся проблемой подлинного бытия. Главная же задача аксиологии — показать,
какое место занимает ценность в структуре бытия и каковы ее отношения к фактам
реальности. В начале XXI века, когда относительность и субъективность стали нормами
философского размышления о мире, аксиология как раздел философии образования заключает
в себе различные варианты решения этого вопроса. Ценность определяется ее значимостью
для субъекта, закрепляется жизненным опытом и совокупностью переживаний человека,
а целостность и устойчивость системы ценностей определяют зрелость человека. Иными
словами, ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей,
определяя принципы поведения. Поэтому общество (российское в том числе) заинтересовано
в том, чтобы люди придерживались принятых в обществе принципов поведения.

 

Следует отметить, что аксиологическая природа образовательного процесса в последнее
время достаточно активно разрабатывается в зарубежной и отечественной литературе.
И это не случайно. Переломное состояние общества порождает трансляцию новых жизненных
смыслов и ценностей, а образование при этом играет особую роль, выступая отражением
глубинных оснований культуры.

 

Современная духовная жизнь России характеризуется критическим переосмыслением
и диалектическим обновлением ценностей, утвердившихся в прежние годы. Процессы,
происходящие в образовании, оказывают существенное воздействие на духовное обновление
общества и испытывают, в свою очередь, его обратное влияние. В целом, на наш взгляд,
это сложный, но позитивный процесс, который ведет к повышению статуса образования
как социального института и усилению его влияния на духовную жизнь общества. Наше
отечественное образование, как определяющий социальный институт духовного развития
личности, призван обеспечить: приобщение молодежи к духовным ценностям общества;
воспитание нравственной чистоты, создание условий для развития человека как субъекта
культуры и собственного жизнетворчества, оказание помощи в развитии творческого
потенциала, способностей в жизненном самоопределении и самореализации. Проблема
образования в современных условиях — это не просто подготовка образованного специалиста,
а создание человека духовного, гуманного, экологического. Ориентация на рынок,
без учета духовности, что происходит в России повсеместно, становится ограниченной,
однобокой, прагматически рационалистичной, оказывающейся в конечном счете тупиком
развития. В современной литературе выделяют следующие образовательные ценности:
воспитание качеств человека, которые востребованы современным обществом. Традиционные
культурные образцы человека, воспроизводимые образованием, включают такие нормы
сознания и поведения, как милосердие, смирение, отвага, честность и др. Но с развитием
принципов свободы, самоактуализации человека традиционные образцы постепенно теряют
свое главенствующее значение. Наблюдается отказ образовательной системы от воспитательной
роли (это свойственно и либеральным странам Запада), что порождает ряд негативных
тенденций.

 

Есть все основания утверждать, что в нашем обществе развивается ценностная инверсия
(от лат. inversio — перестановка) [2]. Она заключается в разрыве традиций, разрушении
ценностной иерархии, сопровождающемся кардинальным изменением комбинаторики поведения,
когда «низовые ценности» начинают доминировать в культуре и играть роль ценностей
определяющих, а ценности изначально подлинные абсолютные оттесняются на культурную
периферию. Данная ценностная инверсия носит отрицательный характер и должна быть
учтена при формировании современной образовательной политики, поскольку включает
равнодушие, отсутствие или ограниченность духовных запросов, социальное иждивенчество
и др. Именно это мы наблюдаем у современной молодежи как распространенное явление,
которое нередко приводит к алармизму и к его крайнему проявлению — девиантному
поведению. Мы согласны, что человеческие качества могут быть любыми. Но общезначимые
высшие ценности человека, общества должны быть защищены политикой в области образования.

 

Что же сегодня характеризует систему ценностей в воспитании, и что должно быть
обязательно в орбите политики в области образования [3]? Под предлогом удовлетворения
вкусов широкой публики ей преподносят культурный примитив — массовое потребительское
псевдоискусство. Происходит примитивизация культурных потребностей и вкусов, подготавливается
почва для инверсии ценностей. Идет сознательный отказ от ценностных критериев,
а в потребительском искусстве художником движет коммерческий интерес. Антиценности
потребительской культуры подрывают социальный порядок, что не может не вызывать
обоснованной тревоги сегодня. Ликвидирована ответственность за аморальные поступки.
Потребительское искусство продемонстрировало свою враждебность высокому искусству
и творчеству, постулировало отказ от традиций, в том числе и от лучших традиций
гуманизма. Между тем, вековые традиции — отнюдь не пережиток прошлого и не результат
отсталости. Они представляют собой основу системы культуры, форму передачи главных
духовных ценностей от поколения к поколению. Показательно, что потребительское
искусство ныне широко использует ненормативную лексику как последний стилистический
прием, якобы надежно усиливающий эмоциональную экспрессию средств художественной
выразительности, как новый, «самый продвинутый» этап развития искусства. Художественное
творчество расширяет горизонты человеческого духа, способствует формированию гуманистически
ориентированного самосознания и всячески препятствует процессу расчеловечивания
человека. Потребительская же культура целенаправленно создает молодежную массовую
культуру, навязывая ей свою систему псевдоценностей. Манипулятивная функция потребительской
культуры проявляется в навязывании поведенческих стереотипов, далеких от гуманистических
целей. Воспроизводя всю правду жизни с отстраненным холодным цинизмом, потребительское
концентрирует его в сплошной сгусток неверия и отчаяния. В итоге все четче вырисовывается
служение не мировому и социальному порядку, гармонии, а дисгармонии, природному
и социальному хаосу и распаду [3]. Поэтому очевидно, что потребительская массовая
культура преследует (на поверхности событий) лишь цели откровенно коммерческие,
в то время как действительно художественному творчеству внутренне присуще развитие,
углубление высшего нравственного начала в человеке, которое возникает как свидетельство
пробуждения самосознания личности, ее ответственной совести.

 

Другими словами, отечественное образование все чаще перестает выполнять свою
главную культурную функцию — посредника между личностью индивида и лучшим духовным
наследием общества. Каналы трансляции культурных норм перестают работать. Новые
поколения вместо высших образцов впитывают в себя эрзац-культуру. С прошлого века
для образования характерны тенденции демократизации и массовизации, вследствие
чего оно все более превращается в коммерческую сферу услуг. В этих условиях все
более увеличивается промежуточная зона между носителями культурных образцов (профессионалами)
и теми, кто транслирует культурные образцы, выстраивая учебные планы, программы,
формы и модели обучения. Образуется «второй слой профессионалов» — педагогов-коммуникаторов.
Эти «профессионалы» — уже носители не высших культурных образцов знания, а всего
лишь методик их передачи и освоения, то есть культурных норм второго порядка.
С ростом знаний и объемов информации образование из культурной практики второго
рождения трансформируется в сферу предъявления услуг [4].

 

Важнейшая образовательная ценность — личностная самоактуализация в культуре и
жизни как образовательная ценность. Она связана с ориентацией образования на интересы
самого индивида, свободного, творческого, самореализующегося человека. Человек
в культуре, жизни, профессии должен найти свое место. А в этом ему должно помочь
образование в целом, особенно — гуманитарное образование. Миссия образования состоит
в том, чтобы найти индивидуальный подход к человеку, обеспечить ему определение
культурного положения своего личностного потенциала, внутренних, неосознанных,
даже иррациональных потребностей. В противном случае этот культурно нереализованный
потенциал может стать разрушительным для самой личности и социально опасным явлением.

 

Мир переживает со второй половины ХХ века некий цивилизационный сдвиг, который
разными исследователями описывается и называется по-разному. Мир переживает антропологический
кризис. Современный человек испытывает в настоящее время хроническую недостаточность
человечности. Все существовавшие и эксплуатируемые ранее идеи или проекты человека
строились на таком понимании существа человека, согласно которому свое развитие
он рассматривал как расширение сферы обитания в среде, которая его породила; использование
наличных ресурсов этой среды для собственного экстенсивного роста; экстенсивное
увеличение собственных масштабов, собственного расселения за счет использования
и в конечном счете уничтожения ресурсов среды, превращения их в энергию искусственной
среды, готовой продукции.

 

Результатом такого развития, осуществляемого как экспансия, являются ресурсный,
демографический, экологический и прочие кризисы. Выделим прежде всего те, которые
напрямую влияют на ситуацию в культуре и образовании, требуя выверенной образовательной
политики. В XX веке стало ясно, что ресурсный подход к среде и самому себе изначально
порочный и тупиковый. Нельзя рассматривать среду или знания, или деньги как то,
что берется и тратится. В этом случае любой ресурс когда-то кончается. Необходимо
менять саму стратегию, образовательную и культурную политику, обратив самое пристальное
внимание на концепцию экологического воспитания как требование нашего сложного
времени. Необходимо менять саму философию образования, переходить от затратной
философии человека желания — к философии развития, построенной на основе наращивания
ресурса мышления, души человека, его саморазвития, при котором имеющийся натуральный
ресурс сохраняется, воспроизводится и даже увеличивается, поскольку меняются формы
и способы его расходования. Мы должны говорить о такой образовательной политике,
которая развивает не затратную, а действительно развивающеюся модель образования.
В таком случае развитие образования понимается не просто как количественное увеличение
дисциплин, а как коренное изменение ситуации учения-обучения, формирование субъектности,
всесторонне развитой, цельной, духовной, интеллектуальной и практичной личности.
Таким образом, мы считаем, что необходимо строить образовательную политику с учетом
усиления аксиологической направленности образования. Теперь очевидно, что для
этого недостаточно только введения в образование разных гуманитарных дисциплин.
Мы убеждены, что необходимо сделать акцент в образовательной политике на важнейшем
аспекте качественной модернизации образования — возможности гуманизировать деятельность
профессионалов, педагогов или специалистов высшей школы в разных сферах.

 

Таким образом, нынешняя ситуация в культуре и отечественном образовании характеризуется
тем, что система образования, сохранившись как организационная структура общества,
значительно утратила свою культурную функцию. Аксиологический аспект рефлексии
теории и практики современного образования дает возможность по-новому переосмыслить
современную образовательную политику. Это позволяет перестраивать образование
с позиции необходимости возврата ему главной культурной функции. Образованию в
России снова придется становиться посредником между новыми поколениями и образцами
культуры.

 

Конкретизируем ряд положений о ценностях современного отечественного образования,
которые должны лежать в основе образовательной политики [5]. Образование, как
социальный институт, выполняет ряд социальных функций, обладая социальной ценностью. Они связаны с формированием социальной структуры общества и его изменением,
с социальной мобильностью, престижем и др. Так, например, сегодня роль образования
как фактора социальной мобильности и повышения социального престижа человека (или
группы) возросла, так как образование стало одновременно и фундаментом, и средством
продвижения по социальной лестнице. В развитых странах уровень и качество образования
входят в число наиболее существенных критериев, определяющих социальный статус
индивида (группы).

 

В осуществлении социальных функций наиболее ярко проявляется инструментальная ценность образования, прежде всего, профессионального. Повышение заработной платы, более высокая
должность, более широкие возможности в выборе видов и сфер профессиональной деятельности
являются наиболее значимыми результатами профессионального образования.

 

Ориентация на образование как на способ и инструмент повышения (изменения) социального
статуса позволяет говорить о статусно-престижной ценности образования. Именно этот аспект ценности образования оказывается сегодня наиболее привлекательным
и значимым в нашей стране. Именно им объясняется парадоксальная российская ситуация,
при которой в условиях общего кризиса и периферийного положения образования его
статус и ценность остаются достаточно высокими. Социологи утверждают, что 70 %
старшеклассников намерены по окончании школы продолжить учебу, причем большинство
из них — в вузе; 41 % учащихся профтехучилищ также планируют для себя поступление
в вузы и техникумы. В среде работающей молодежи те, кто не имеют никаких намерений
относительно продолжения образования, составляют всего 6 % [6]. Все остальные
планируют его продолжить в той или иной форме.

 

Статусно-престижная ценность образования в современных российских условиях является
доминирующей в функциональном аспекте и определяет ценность образования как таковую.
Это происходит в силу преобладания в самом образовании престижных сторон в ущерб
содержательным.

 

Наиболее глубинный и сущностный смысл образования для общества в целом и для
молодежи в частности реализуется через его культурно-мировоззренческую функцию. Мы считаем, что это ведущая функция, так как ценностные аспекты образования,
связанные с культурно-мировоззренческой функцией, представляют собой нравственно-этическую ценность образования, фиксирующую необходимость формирования свободной и ответственной
личности. Следует еще раз отметить тревожный факт — все большую утрату образованием
духовно-нравственных традиций и ценностей. Нравственная компонента содержания
образования характеризует и определяет цели, смысл и сущность образования. Сюда
мы включаем политико-идеологическую ценность образования, ярко проявляющуюся в образовательной политике. Она заключается в возможностях
формирования четких мировоззренческих установок, взглядов, ценностей общечеловеческого
характера, направленности на формирование гражданского общества.

 

Нам представляется, что аксиологические аспекты политики в области образования
в трансформирующемся российском обществе находят свое оптимальное решение в формировании
адекватной образовательной политики для становления гражданского общества в России.

 

 

 

Список литературы

 

1. Гершунский, Б. С. Философия образования [Текст] / Б. С. Гершунский. — М.
: Флинта, 1998. — 298 с.

 

2. Олейникова, О. Д. Образовательные ценности и ценностная инверсия в культуре
[Текст] / О. Д. Олейникова // Философия образования для XXI века. — 2001. — №
1. — С. 69—79.

 

3. Кара-Мурза, С. Манипуляция сознанием [Текст] / С. Кара-Мурза. — М. : ЭКСМО-Пресс,
2001. — 832 с.

 

4. Смирнов, С. А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках
новых моделей [Текст] / С. А. Смирнов // Концепция философии образования и современная
антропология. — Новосибирск, 2001. — С. 15—34.

 

5. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] /
С. И. Гессен. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

 

6. Рубанцова, Т. А. Гуманизация материального производства и гуманитаризация
высшего технического образования [Текст] / Т. А. Рубанцова. — СПб., 1996. — С.
9—30, 84—94.