Психологи давно доказали, что дети родятся с разнообразными задатками, однако в процессе превращения задатков в способности исключительную роль играет та среда, в которую они попадают. По-прежнему актуален тезис: «Научить бы нам ребенка читать и думать, трудиться и творить, мечтать и строить, любить и жалеть... А остальное — приложится!».

Приходя в класс, учитель ставит разные задачи. Он дает знания или организует их добывание, помня о том, что перед ним реальные воспринимающие субъекты, без взаимодействия с которыми урок превращается в пустое времяпрепровождение.

Условия обучения — это факторы, влияющие на методы обучения, взаимодействуя с тем или иным методом: они оказывают влияние на его относительную эффективность, ими учителю нельзя манипулировать, а необходимо считаться при проектировании учебного процесса. Анализируя условия, учитель выбирает наиболее результативные приемы обучения, развивает у себя способность разбираться в конкретных ситуациях, тем самым осуществляется самоопределение учителя, осознание самого себя.

Обучение не может быть индивидуализированным, если оно будет опираться только на преобразование содержания учебного курса, хотя это играет немаловажную роль в осуществлении дифференциации. Необходимо процессуально-технологическое обеспечение учебного процесса, включение и изучение таких его компонентов, как поведение окружающих, содержание предстоящей деятельности, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности стимулирования действий и результатов, учет мотивации, т.е. стремление к достижению результатов, создание условий для целенаправленной деятельности. Оптимальные условия связаны со способностью процесса возбуждать и развивать внутренние мотивы учения. К эффективным средствам, обеспечивающим такие условия, относятся: проблемные ситуации, необыденность поставленных задач, экспериментирование, проектирование, компьютеризация обучения, рефлексивная оценка деятельности.

Современные исследования психологов и педагогическая практика учителей показали несостоятельность этих средств обучения без учета индивидуальных особенностей учащихся. Так, Р. Айзенк полагает, что «индивидуальные различия учащихся оказывают на процесс обучение большее влияние, чем метод обучения». 
Р. Сноу выделяет «влияние индивидуальных различий на продукты учения и условия обучения, необходимость учета индивидуальных различий в проектировании обучения с целью улучшить обучение каждого».

Современные подходы к индивидуализации обучения должны удовлетворять требованиям:

1) валидности. Необходимо учитывать те индивидуальные особенности обучаемых, которые существенны для достижения намеченных не только ближайших, но и перспективных целей;

2) адекватности. Различать устойчивые и ситуативные индивидуальные особенности;

3) динамичности. По мере накопления информации по обучаемым, необходимо уточнять дополнительные факторы, осуществлять их классификацию.

Каковы пути индивидуализации обучения?

Первый путь — традиционная форма индивидуализированного обучения, основанная на дифференциации учебного содержания. В таком подходе управление учебным процессом осуществляется учителем.

Второй путь основан на самообучении и самоуправлении. Это такие обучающие системы, как адаптивная технология обучения, модульное и дистанционное обучение. Учащимся в таком обучении предоставляется право самостоятельного выбора в получении и переработке учебной информации. Учебные задания предъявляются на трех уровнях трудности (базовом, продвинутом, творческом), осуществляется рефлексивный контроль и оценка за усвоением содержания курса. Передача управляющих функций самому обучаемому оправдана для учащихся с развитой рефлексией и высокой мотивацией учения. Трудности в разрешении проблемы индивидуализации обучения заключаются не только в теоретическом и технологическом оснащении предмета изучения, но и в низком уровне знаний индивидуальных особенностей учащихся. Помогают учителю исследование дидактических условий при предъявлении задач, предполагающих многообразие решений, анализ результатов индивидуальной работы, обмен результатами в дискуссиях в коллективно-распределительной деятельности. Эффективность таких условий снижается, когда большая часть обучаемых формально присутствует в деловом диалоге или когда учебные занятия не регулярны и стихийны. Познавательный процесс должен быть на уроке совместным, но распределенным между его участниками. Значимым в такой деятельности является выход за пределы изучаемого курса, соприкосновение предмета с другими сферами науки и жизненной практики, а также создание и включение учащихся в отношения, которые имитируют современный технологический режим, включающий элемент неопределенности, действия случайных факторов. Причем взаимодействия обучаемых, выполняющих различные роли, должны вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Заслуживает внимания методика В.М. Симонова, основанная на принципе «каскадного тестирования» по изучению поведения учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Выделены 3 ступени усложнения:

• исходный уровень, не включающий личностный компонент. Учащиеся на этом уровне осуществляют научно-технический анализ ситуации; социальная значимость задачи ими не осознается и не планируется;

• более высокий уровень — социально-производственный, предполагающий решение задач, требующих координации действий участников и самоорганизации, анализа собственного поведения с учетом коллективной деятельности, самооценки качества своей работы с позиции ее вклада в общий результат деятельности;

• третий уровень — личностно-творческий — требует адекватности действий учащихся при выполнении реально социально-значимой деятельности. О достижении такого уровня свидетельствуют: способность к длительному преодолению трудностей на пути к цели, уважение к иному мнению и умение отстаивать свою точку зрения, способность к рефлексии своего поведения с позиций коллективной задачи и др. Учащиеся осознают, что учебный процесс — не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.

Таким образом, учебный процесс в условиях индивидуализированного обучения обретает компенсирующую и самореализующую функции, ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации своих результатов, общения, оценки и самооценки результатов творчества.

Учитель проектирует урок, идущий от ребенка, помогает осуществить ему индивидуальный поиск нового смысла учебной деятельности.

Литература

1. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и проектирование педагогических систем. - М.:  - 1999.
2. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика. - 1988.
3. Лизинский В.М. Приглашение к разговору... - Воткинск. 1998.