Творчество, пожалуй, один из самых малопонятных процессов в человеческой психике, и оно, как писал К. С. Станиславский, есть напряжение всех духовных сил человека. Известно, что творчество, будучи высшей формой универсально понимаемой креативности [5], выступает в форме приспособления человека к изменениям окружающей среды, в том числе и на уровне качественной корректировки поведенческих сценариев, где творчество человека обусловлено естественным отбором жизнеспособного нового, а именно — путем перебора промежуточных вариантов, а также критики и элиминации всего неудачного.

  Категорию творчества как феномена человеческого бытия будем использовать в качестве исходной основы развития человеческого потенциала. Человеческий капитал рядом авторов [1] предлагается рассматривать состоящим из трех компонент: витальной (жизненной), социальной и духовной. Витальный капитал — это то «богатство», которое человек получает изначально (практически аккумулированная в человеке свободная энергия в ее информационной форме), социальный — приобретается в течение жизни, духовный капитал (внутренняя моральная сила, сознание, психические способности) человек приобретает через свою внутреннюю жизнь путем самосовершенствования.

Согласно А. А. Ухтомскому, у духовного организма (человека) есть функциональные органы — всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. Такими органами являются движение, действие, образ мира, творческий разум, разные состояния человека, сама личность. В своей совокупности они и строят духовный организм. Значит, духовный организм есть энергийная проекция человека (сочетание сил), которая видна лишь в исполнении — в действии, в поступке. Индивида к созданию новых органов, в нашем случае творческого действия, влечет «стесненная свобода одушевленного недостатка» [3], но чтобы уменьшить избыток недостатка, необходимо иметь избыток возможностей и обладать энергией преодоления. Следовательно, функциональные органы — это новообразования, возникающие в жизни и деятельности человека в процессе его развития и образования.

В отличие от витального капитала, который уменьшается в процессе жизнедеятельности, социальный и духовный капиталы растут со временем. Они-то и являются базовым основанием для творчества, которое понимается как высшая форма человеческой жизни.

  Что же собой представляет педагогическое творчество с точки зрения использования человеческого капитала? С одной стороны, требование, идущее из самой сущности человека [9] (см. эпиграф), — быть творящим, с другой — педагогическая деятельность должна быть оснащена, «пронизана» творческостью, ибо именно творчество — основа организации всех занятий (принцип С. И. Гессена) — позволяет говорить о продуктивности образования, поскольку вне творчества урок превращается в механическую процедуру.

  В традиции отечественной общественной и философской мысли — относить педагогов к активной части интеллигенции. Интеллигент — человек, находящий душевное удовлетворение в том, что его профессиональная деятельность ценна для других. Самоотдача и творчество приносят для него высшую плату — уважение и самоуважение, чувство собственного достоинства.

Однако реальное же положение учителя таково: социальный статус, который определяется принадлежностью к определенной группе и ее престижем, чрезвычайно низок как среди самого учительства, так и в обществе. Учительство из слоя прежде принадлежащего интеллигенции деградирует в рыхлый, неартикулированный слой работников образования. И, в отличие от работников производства, этот слой невнятно себя позиционирует в общественной жизни.

Понятно, что это связано с существующей системой ценностей: так сложилось, что, став профессией массовой, она тут же утратила сакральность для общества и породила миф о легкости данного вида труда.

  Представляется, что «омассовление» не просто размыло границы педагогического труда, но и девальвировало его смысл. Профессия педагога, как род интеллектуальной практической деятельности (т. е. непроизводственной!) по воспитанию, обучению, образованию, стала осуществляться производственным способом. Как только образование становится сферой производства рабочей силы (человеческого потенциала), педагог становится производственником, специалистом — работником сферы образования.

Такой тип учителя складывался в соответствии с представлением властных структур об учителе как государственном служащем, оказывающем непосредственное влияние на сохранение и укрепление государственного строя.

  В то же время педагогическую профессию принято относить к творческой. Так, согласно типологии
В. И. Андреева, профессия педагога относится к блоку профессий «художник» наряду с профессиями писателя, скульптора, музыканта. Тем самым в этой профессии выделяется аспект собственного творчества.

  И если рассматривать образование как всеобщую онтологическую форму развития человека, общества, мироздания (по Н. Пищулину), где слово «образовывание» достаточно точно передает значение онтологических процессов: мир и человек создаются по «образу и подобию» своей бытийной сущности, — то очевидна творящая (созидающая) роль педагога.

  Пока же идеалы профессии растеряны, творческая ригидность заставляет учителя избегать применения в своей работе нестандартных методов обучения и воспитания. Учителя, с одной стороны, осуждая всякое давление со стороны руководства школой, с легкостью применяют его в работе с учениками.

Например, по данным Л. Квашко [4], полученным в результате опросов и бесед, оказалось, что снятие внешнего контроля над работой учителя в виде нормативной части его деятельности не изменит ситуацию в сторону освобождения педагога от «внутреннего рабства». Даже при отмене инвариантности образования учитель будет придерживаться прежних установленных правил. Отмена жестких регулятивов освободит для творчества только 19,4 % учителей, остальная, наиболее консервативная, часть останется на прежних авторитарно-административных позициях.

Равен Д. [7] высказывает справедливое опасение, что отсутствие связи между правильно поставленными высокими целями, верно сформулированными проблемами в образовании и существующими способами «контроля качества» приводит к игнорированию имеющихся трудностей и не позволит достигнуть желаемых целей, что также препятствует не только творчеству, но и росту мастерства учителя.

  Педагоги, равно как и учащиеся, на самом деле нуждаются в средствах выявления и развития их индивидуальных способностей и, наконец, в том, чтобы их оценили по достоинству. Причем большая часть педагогов не видит в себе того творческого начала, который ожидается каждым родителем. Да и собственная оценочная деятельность (что уж говорить о заниженной самооценке учителя!) в малой степени сформирована.

  Собственно в современной школе и видна эта грань. Есть преподаватель, учитель по должности, а педагогов профессионально и, стало быть, творчески действующих — единицы. Большая часть учителей не ориентирована на творчество, не готова к организации этого процесса ни для детей, ни для себя, так как не имеет способностей, мотивов, умений, благодаря которым создается продукт — нечто новое.

  Парадоксальность профессии учителя: с одной стороны — массовый, интеллектуальный, но малоквалифицированный и низкооплачиваемый труд, — то на чем держится школа как институция; с другой стороны — «вынужденная» самобытность, значимость каждого, кто начинает «учительствовать», ибо именно он персонально встает на пути каждого и, значит, всегда в судьбе ребенка будет представлен как «учитель», тот, кто талантливо или бездарно, но задает путь идущего к себе человека, утверждая в нем человеческое.

При этом помним, что в разных педагогических системах — разные требования к этому качеству педагога. Так, если в рамках традиционной педагогики творчество (в значении — творение) маловероятно, то в личностно ориентированной оно культивируется, ибо выступает требованием к педагогу проектировать условия развития личности ребенка через становление его «витагенного (живого) опыта в образовательном процессе» [8].

  Чтобы творчество учителя становилось нормой, нужно в его профессиональном пространстве создавать места — «топы», где учитель может проявить инициативу, обсудить ее с коллегами, объединиться в любые профессиональные группы; где не игнорируются те формы педагогической деятельности, которые не оказывают существенного влияния на контролируемые результаты, например, на духовное и нравственное развитие ребенка.

С моей точки зрения, педагог — это не только «тот, кто должен осуществлять в себе человеческий идеал» [2], но и тот, кто научен учить (творить, образовывать), так же как строитель — строить.

Представляется, что именно индивидуальная культура и есть профессиональное оснащение педагога, то, что становится питательной основой учения ребенка. Когда же в ходе подготовки педагога его оснащают слабо, да и оснащение на слабом культурном слое не оседает или вырождается в примитивные техники, то мы и получаем низкоквалифицированного представителя профессии (парадокс — представитель учителя), а не учителя-профессионала.

  Наверное, должна появиться в школе иная институция, которая будет воспроизводить процесс образования личности, в которой роль учителя будет состоять не только в том, чтобы конфигурировать возможные траектории движения образовывающих себя людей, но и в том, чтобы быть носителем культуры, ее ценителем и созидателем (и в этом смысле быть значимым для детей). И это будет фигура: автор, действующий персонально с персоной и действительно реализующий миссию профессии — сотворения и самоопределения личности в культуре.

  Следовательно, создание условий, стимулирующих мотивацию и самоопределение педагога относительно новаторства, — специальная работа.

Очевидно также, что должны появляться такие институции, такая организационная форма, которые позволяют самим учителям, объединившись, оформлять, удерживать и корректировать нормы педагогической деятельности в соответствии с гражданским заказом и стандартом образования. Обеспечить постоянную экспертизу деятельности педагога как деятельности творческой, совместными усилиями созидая объективную систему показателей качественной деятельности педагога-мастера, педагога-творца, педагога-инноватора.

  В Красноярском крае для решения первой задачи краевой инициативной группой разрабатывается формат профессионального стандарта как возможного механизма управления качеством образования. Вторая задача реализуется посредством создания общественно профессиональной организации, объединяющей усилия людей, предъявляющих и реализующих культурные инициативы, направленные на развитие творчества, мастерства и инноваций как базовых оснований деятельности учителя. Это объединение профессионалов обрело форму творческого союза учителей, инициаторами появления и учредителями которого стали лауреаты краевых профессиональных конкурсов.

  Итак, размышляя о природе творчества и его наличии как нормы профессиональной деятельности учителя, констатируем следующее: по самой природе человека как существа творческого, по сути самой профессии, предназначение которой — созидать человеческое в человеке, по социальным ожиданиям педагогическое творчество в качестве феномена человеческого бытия и профессиональной нормы есть действительность. Но в силу личностной и профессиональной несостоятельности большей части педагогов (как продукта нетворческой деятельности предшествующего поколения учителей) оно практически отсутствует. И будучи необходимостью, с точки зрения воспроизводства родовой сущности человека, к сожалению, лишь случается.

  Конечно, «учитель занимает особое положение, поскольку передает и формирует знания о неизвестном будущем, а также готовит учеников к роли творцов будущего» [10]. И занять это положение он, вне всякого сомнения, может при наличии достаточного уровня рефлексивной культуры и самоорганизации. Следовательно, задача состоит в том, чтобы содействовать социальному творчеству профессионала, полагая его в качестве ресурса преобразований в системе образования.

 

1. Акопян, А. С. Эргодинамическая модель человека и человеческий капитал [Текст] / А. С. Акопян, В. В. Бушуев, В. С. Голубев // Общественные науки и современность. — 2002. — № 6. — С. 99.

2. Гусинский, Э. Н. Современные образовательные теории [Текст] : учебно-методическое пособие для вузов / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М. : Университетская книга, 2004. — С. 112.

3. Зинченко, В. П. Размышления о душе и ее воспитании [Текст] / В. П. Зинченко // Вопросы философии. — 2002. — № 2. — С. 119.

4. Квашко, Л. П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? [Текст] / Л. П. Квашко. — Владивосток : Изд-во Дальневосточного ун-та, 2002. — С. 156.

5. Новейший философский словарь [Текст] / Сост. и гл. науч. ред. А. А. Грицанов. — М. : Книжный Дом, 2003. — С. 1019 с. — (Мир энциклопедий).

6. Пищулин, Н. П. Философия образования: природа, сущность, законы [Текст] / Н. П. Пищулин // Мир образования — образование в мире. — 2001. — № 3. —С. 4—16.

7. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждение, перспективы [Текст] / Д. Равен ; пер. с англ. — 2-е изд. — М., 2001. — С. 22.

8. Свинина, Н. Г. Витагенный опыт: миф и реальность [Текст] / Н. Г. Свинина // Общественные науки и современность. — 2001. — С. 181.

9. Степун, Ф. А. Жизнь и творчество [Текст] / Ф. А. Степун // Русские философы : антология. — М., 1994. — С. 184

10. Хавеслруд, М. Об изучении будущего в школе [Текст] / М. Хавеслруд // Перспективы. Вопросы образования. — Юнеско. — 1984. — № 1. — С. 5.

 

Гуртовенко Г.А., кандидат философских наук, проректор Красноярского краевого ИПКРО