2.1.1 Управление — это...

В имеющейся управленческой литературе термин «управление» трактуется с трех позиций.

Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность. Так, в свое время один из основателей теории управления А. Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации. В качестве признаков этой специфической деятельности применительно к управлению образовательным процессом можно выделить следующие:

• кциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство);
• целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей);
• наличие субъектов образовательной деятельности.

Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющего в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата.

Исследователи, представляющие вторую позицию, рассматривают управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.п. Для сторонников этой позиции управление — целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другого человека, также приводящий к изменению по-следнего.

При трактовке управления как воздействия слабо учитывается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме. Однако значимость этой позиции становится очевидной в том случае, если в управлении имеют место воздействия субъектов друг на друга, в результате которых происходят изменения и управляемых, и управляющих.
Согласно третьей позиции, управление — взаимодействие субъектов.

Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение субъектов происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно.

Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того взаимодействие — целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.

Толкование управления в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике, так как, в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений.

В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления.

Такое понимание управления позволяет утверждать то, что объектом управления становится не ученик, а целостная учебная ситуация, что является принципиально важным в двух аспектах. Во-первых, в этом случае осознается возможность проявления субъектности со стороны ученика, ибо он совместно с учителем является конструктором учебной ситуации. Во-вторых, появляется другое видение роли и места учителя в образовательном процессе.

Каким образом должно быть организовано управление образовательным процессом как взаимодействие субъектов?

Ответ на этот вопрос зависит от выбора определенной стратегии, которая, в свою очередь, может основываться либо на насильственной парадигме, либо на ненасильственной парадигме. Безусловно, мы уже ранее отдали приоритет не жесткому управлению. Однако анализ двух парадигм позволит в большей степени убедиться в возможности реализации ненасильственного управления.

Собственно говоря, от выбора той или иной методологической основы зависит технология управления образовательным процессом на разных уровнях. Именно поэтому мы и приступаем к анализу концептуальной платформы управления образовательным процессом в контексте осмысления насильственной и ненасильственной мировоззренческих систем.

2.1.2 Насильственное и ненасильственное управление

Каждый, кто размышляет о ненасилии и о месте насилия, сталкивается с дилеммой, которую не так просто разрешить. С одной стороны, каждый из нас ясно понимает аморальность насилия — и бытового, и государственного, и управленческого. С другой стороны, столь же ясно каждый из нас понимает аморальность примирения с неправедным делом, непротивленчества перед лицом насилия и зла.

Издавна в каждой культуре существовали две альтернативы:
одна — ориентация на насилие;
другая — ориентация на ненасилие.

Двум альтернативам соответствуют две ценностно-нормативные системы.
Первая из них базируется на подавлении или манипулировании поведения другого человека, на стремлении навязать ему свою волю и свое решение. Такая ценностно-нормативная система ориентирует на установление жесткой дистанции между управляющим и управляемыми.

Именно в такой системе развивались представления о человеке как манипуляторе, о котором нужно много знать и которым нужно уметь управлять.

К чему приводит манипулирование в образовательном процессе? Прежде всего, к тому, что обучение и воспитание детей превращается в дрессировку, в натаскивание на определенные образцы поведения.

Другая ценностно-нормативная система исходит из отказа от насилия, от стремления подавить, манипулировать или подчинить другого человека, из признания его равноценности и достоинства как партнера диалога. В такой системе коренится исток поиска компромиссов трудных путей со-беседования, со-трудничества, со-гласия, со-ревнования, со-зерцания и со-бытия, со-страдания и со-чувствия, со-единения и со-трудничества.

Отказ от идеологии подчинения не означает отказ от управления вообще, а лишь от определенных форм осуществления управления — от авторитарно-деспотических и репрессивно-насильственных механизмов ее реализации, не допускающих ни в коей мере ни самоорганизации, ни самоуправления.

В связи с анализом этой аксиологической системы интерес представляло выявление сущности основных категорий: «насилие» и «ненасилие» и осмысление их в рамках современной управленческой и образовательной практики. Думается, что такой анализ позволит все-таки доказать, что вполне возможно выстраивать в практической деятельности школ ненасильственные действия.

Традиционно «насилием» называют:

• принуждение со стороны одной группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (другому человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий;
• принуждение людей к принятию определенных условий или к какому-то поведению с помощью (чаще всего воображаемого) разрушения их психической жизни либо с помощью угрозы такого разрушения.

Существует ли насилие в современной школе?

Увы! Как ни печально это признавать. И примеров насилия можно привести очень много, причем на всех уровнях управления в школе и даже в самом построении образовательного процесса. Вспомните, как формулируются цели учебного занятия. Как правило, звучат слова: сформировать..., развить..., научить... и т.п. Так и хочется продолжить — «заставить». И именно в последней формулировке осознается насильственность по отношению к учащимся. Такая формулировка цели приводит и к определенному поведению учителя на учебном занятии, ибо цели и поведение человека неразрывно связаны.

Да и само содержание образования, реализуемое в практической деятельности, представляет собой своеобразное насилие, ибо его основу составляет огромный объем информации (обратите внимание — не знаний), который ДОЛЖЕН усвоить ученик практически не в структурированном виде.

В связи с этим показателен один случай из практики повышения квалификации учителей. На одном из занятий учителям было предложено в группах схематически (или в виде рисунков) изобразить: что такое «знание» и каково его значение в жизни человека. В результате практически во всех группах знание предстало в виде перечня предметных разделов, которые должен (снова должен) освоить ученик.

Можно ли обучать детей, не акцентируя внимание на структуре знания — на том, что восхождение по ступенькам познания осуществляется ребенком от фактов к понятиям, от них к законом и закономерностям, далее к целостным теориям, осмысленным как нормы жизни? В противном случае и само содержание волей или неволей становится насилием.

Заложенное в целях и содержании, насилие принимает вполне определенные формы в образовательном процессе непосредственно во взаимодействии учащихся и учителя. Все та же позиция долженствования для ребенка и позиция информатора и контролера для учителя. Все то же стремление учителя забрать всю ответственность за результаты образовательного процесса и его организацию на себя. Все действия ученика заранее программируются, а значит, и жестко контролируются.

Приведем фрагмент (в виде таблицы) из книги Левитеса Д.Г. «Практика обучения: современные образовательные технологии», который отражает палитру форм и видов насилия, существующих в школы практике.

Таблица 1

Какой вывод можно сделать на основании изложенного? Пожалуй, только один.

Заставить учащихся силой делать то, что нам кажется хорошим (а ведь действительно мы думаем, что в этом случае делаем благо для ребенка), — это самое лучшее средство внушить им отвращение к тому, что нам кажется хорошим.

Что же представляет собой противоположное понятию «насилие» понятие «ненасилие»?

Ненасилие можно рассматривать как этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его существования. Ненасилие отрицает принуждение как способ решения разнообразных межличностных проблем и конфликтов.

Примечательно то, что в философии ненасилие не расчленяется на теорию и практику. А это означает, что ненасилие может выступать как практически эффективный способ действия и как принципиальная позиция.

Особый интерес для проектирования управления образовательным процессом представляют положения о ненасилии как идее определенной технологии деятельности. В связи с этим можно вести речь и о ненасильственных действиях.

Постановка вопроса о ненасильственных действиях ставит проблему их определения.

На наш взгляд, ненасильственные действия — это действия, способствующие проявлению и увеличению полезных возможностей деятельности учащихся и учителей. Такие действия не должны в этом плане вести к каким-либо ограничениям в проявлении личностью своих творческих ресурсов. Но не означает ли это создание условий для вседозволенности в поведении учащихся? Конечно же, нет! Ведь задача Взрослого и состоит в том, чтобы способствовать показу самому Ребенку его личностных возможностей.

Иными словами, ненасильственное действие должно быть построено таким образом, чтобы полностью сохранить свободу выбора решения личностью, на которую оно направлено.

К такого рода действию мы относим:

• помощь (учитель, обеспечив постановку учеником цели своей деятельности, пытается содействовать ему в достижении цели и таким образом вступает в совместную деятельность);
• совет (содействие в сфере планирования);
• продление сотрудничества (учитель узнает о цели ученика, продолжает с ним сотрудничество и затем предоставляет ему поддержку, на которую он может рассчитывать);
• передача истины (инструкция);
• тренировка (воздействующий совершенствует искусство другого человека в сфере побуждений, принятых им как личностью);
• предложение (воздействующий предлагает другому субъекту взаимодействия новую цель, соответствующую общим побуждениям, сознательно принятым этим субъектом);
• призыв (воздействующий предлагает новую цель и пытается внушить ее другому субъекту взаимодействия, ссылаясь на соответствующие ценности, которые уже приняты этим субъектом);
• доказательство ценности (воздействующий снабжает другого субъекта взаимодействия эмпирическим опытом, необходимым для понимания ценностей, которые культивирует воздействующий).

Все отмеченные действия можно реализовать в школьной практике. При этом необходимо помнить о действительном ненасилии. Приведем замечательные слова из сочинения десятиклассницы: «Слова "совет" и "советоваться" — недаром однокоренные. Совет нужно давать советуясь, а не заявляя безапелляционным тоном, что только так и никак иначе». Согласитесь, что эти слова звучат как предостережение нам, Взрослым.

Анализ «ненасилия», ненасильственной деятельности позволяет рассматривать ненасилие не только как основу всякого взаимодействия, цель и способ деятельности, но и как духовную атмосферу в целом. Наличие последней есть условие самореализации личности.

Обращение к философии ненасилия как основе управления образовательным процессом позволяет нам:

во-первых, при моделировании процесса управления ориентироваться на поиск:

• новых подходов к проектированию целей образовательного процесса на разных его уровнях, к по-строению содержания образования;
• инновационных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса;
• новых технологий управления образовательным процессом;
• во-вторых, осознать взаимодействие как сотворчество его субъектов (учащихся и учителя, руководителя школы и педагогов и др.), обеспечивающее раскрытие их личностных потенциалов;
• в-третьих, учесть тот факт, что управляющие воздействия не являются «внешними» факторами, а как бы включаются в процесс сотворчества, видоизменяя каждый раз само взаимодействие;
• в-четвертых, рассмотреть управляющие воздействия как действия, увеличивающие полезные возможности деятельности субъектов образовательного процесса. Иными словами, речь идет о непосредственной практической реализации ресурсного подхода, реализация которого обеспечивает ориентацию образовательного процесса на индивидуальные психологические ресурсы каждого школьника.

Таким образом, наличие насильственной и ненасильственной концепций взаимодействия людей определяет и два типа управления.

Для ПЕРВОГО ТИПА УПРАВЛЕНИЯ, условно называемого нами насильственным, характерна так называемая стратегия формирования — вмешательство извне во внутренний мир человека, навязывание ему выработанных обществом норм, правил поведения, приемов деятельности. Главными словами, отражающим специфику этого управления, являются «деятельность» и «воздействие».

Этот тип основан на классическом традиционном подходе к управлению (в основе его, безусловно, лежит парадигма насилия, хотим мы этого или не хотим), согласно которому результат управленческого воздействия есть однозначное и линейное, предсказуемое следствие приложенных усилий.

ВТОРОЙ ТИП УПРАВЛЕНИЯ в соответствии с синергетическим подходом основан на стратегии развития — содействии раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала человека. В основе такого управления — взаимодействие (именно поэтому мы и определяем управление через взаимодействие).

2.1.3 Подходы к конструированию технологии управления образовательным процессом

Понимание того, что управление может быть и ненасильственным, побудило нас к подробному рассмотрению подходов к управлению образовательным процессом. В связи с этим необходимо отметить, что мы имеем в виду анализ форм и технологий управления, в то время как понятие «ненасильственное» применительно к управлению обозначает ценностную установку управляющего (руководителя школы, учителя, классного руководителя).

Этот анализ необходим и для того, чтобы на реальном действенном уровне ответить на вопрос: каким должно быть управление образовательным процессом?

Заметим, что мы рассматриваем далее логику управления образовательным процессом с позиции разнообразных подходов, сложившихся в теории управления в целом и в частности в области внутришкольного управления.

Подходы к управлению можно классифицировать на две большие группы.
Очевидно, что ПЕРВАЯ ГРУППА будет включать в себя подходы, в соответствии с которыми управление будет напоминать управление фабричным конвейером со всеми вытекающими отсюда последствиями (Леви-
тес Д.Г.). Иными словами, речь идет об управлении, направленном на результат, который, к сожалению, до сих пор находит свое выражение в подготовке выпускника с заданными параметрами. Этими параметрами являются вполне определенные уровни знаний и умений, демонстрируемые учащимися на выпускных и вступительных экзаменах. Такая жесткая установка на результат (хотим мы этого или не хотим) практически всегда порождает соответствующее жесткое управление со специальными, во многом алгоритмическими процедурами и операциями.

Означает ли приведенное положение то, что мы должны отказаться от ориентации в управлении на конечные результаты? Скорее всего нет, ибо главным в этой ситуации становится вопрос о содержании конечных результатов и выделении приоритетных среди них.

Если исключить ориентацию на конечные результаты образовательного процесса, то весьма сложно будет вести речь о качестве образования. Понятно стремление общественности к свободе образования от каких-либо рамок, к разнообразию, вариативности в образовательном процессе. Но в условиях полной образовательной свободы возникает необходимость в оценке образовательного уровня детей. И этим определяется необходимость выделения конечных результатов образовательного процесса и ориентации на них в управлении.

Вернемся к классификации подходов к управлению образовательным процессом.

Предварительно следует отметить, что классификация представленных ниже подходов, несомненно, носит формальный характер. В целом развитие подходов в теории управления — единый синтетический процесс. Более того, имеет смысл говорить не только о взаимосвязи подходов, но и о их взаимопроникновении. Как правило, многие авторы внесли значительный вклад в разработку нескольких подходов (Конаржевский Ю.А., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шамова Т.И. и др.).

Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами.

Согласно функциональному подходу управление деятельностью других людей рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций).

Виды деятельности, которые осуществляет управляющий, называют управленческими функциями.

Каждая функция также представляет собой процесс, так как она, в свою очередь, состоит из серии взаимосвязанных действий.

В настоящее время ряд ученых считают, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс управления, одни и те же для всех самоуправляемых систем. При этом недооценка или пропуск одной из них ведет к деформации всего процесса управления и снижению его результативности.

В современной теории управления существуют различные схемы классификации функций управления. Мы представим лишь результаты изысканий ученых в области определения состава необходимых управленческих функций.

Файоль А., которого считают автором функционального подхода, отмечал, что существует пять исходных функций. По его словам, управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

В качестве основы управления педагогическими системами (а образовательный процесс представляет собой педагогическую систему) Кузьмина Н.В. определяет совокупность пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной. Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой — получение информации обо всех аспектах функционирования педагогических систем. Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

Конаржевский Ю.А. в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование. Системообразующей автор считает функцию педагогического анализа.

Якунин В.А., рассматривая обучение как процесс управления, в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяет: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию. Системообразующей функцией, по мнению автора этой модели, являются цели обучения, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления.

В концепции Якунина В.А. в целостном виде реализуется идея оптимального соотношения между связями управления и самоуправления, ибо носителем управленческих функций может быть любой из участников образовательного процесса.

Иную точку зрения в рамках рассматриваемого подхода имеют М. Альберт, М.Х. Мескон, Ф. Хедоури. Согласно их концепции, процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации, контроля. Эти четыре первичные функции управления объединены связующими процессами коммуникации и принятия решения. Выделение в качестве самостоятельной функции мотивации указывает на важность стимулирования деятельности управляющих и управляемых в процессе управления.

Аналогичную позицию в определении функционального состава управления занимают Лазарев В.С., Поташник М.М. Рассматривая выделенные функции (планирование, организацию, руководство (мотивацию), контроль) как сложные образования, имеющие свою структуру, авторы считают, что они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и потому являются необходимыми и достаточными.

Третьяков П.И. и Чекмарева Т.К. в качестве самостоятельных, но взаимосвязанных выделяют следующие функции управления: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-оценочную, регулятивно-коррекционную.

Завершая краткий обзор состава функций управления, считаем нужным подчеркнуть следующее: различные точки зрения на функциональный состав управления — явление закономерное и обусловлено сложностью изучения самой управленческой деятельности.

В силу сказанного целесообразность существования каждого из подходов к определению функционального состава управления очевидна.

Функциональный подход к управлению позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию составляющих ее видов (функций).

В то же время следует сказать и о том, что подход с позиции перечня функций в конечном счете сводится к созданию нормативной модели управления, а затем исходит из того, что роль управляющих заключается в воплощении этой нормативной модели в реальность.

Следующий из подходов первой группы — системный подход.

Уровень целостности системы зависит от полноты набора элементов, взаимосвязи между ними, наличия целей у всех элементов и их связи с целью системы.

В теории внутришкольного управления общеобразовательная школа рассматривается как сложная социально-педагогическая система. Процессы, протекающие в школе, тоже можно рассматривать как педагогические системы.

Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими. Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер.

Системный подход нацеливает на выделение в структуре образовательного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем.

Таким образом, системное видение действительности — особая познавательная технология управления.

Системный подход не исключает функциональный подход к управлению образовательным процессом, а, наоборот, ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций. Неправильная реализация одной из них может повлиять на систему управления в целом.

Однако чрезмерное апеллирование к системному подходу чревато проявлением формализма в управлении, проявляющегося в игнорировании принципа мотивации, приемлемости для учителей и учащихся воздействий, оказываемых на них. Для формального управления управляемый выступает лишь как исполнитель, строго следующий той или иной норме, «подсказанной» управляющим.

Анализ двух отмеченных подходов первой группы позволяет констатировать следующее:

• рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации управления;
• наличие алгоритмов управления обеспечивает в школьной практике эффективное решение однотипных, имеющих циклический характер проблем;
• существует целый ряд причин, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы, в том числе и к образовательному процессу, возникают значительные затруднения.

Отметим далее главные из недостатков функционального и системного подходов:

1) акцентуация управленческих усилий в основном на организационно-структурных аспектах деятельности участников образовательного процесса в ущерб содержательному аспекту;

2) преобладание принципа использования личности в управлении. Включение функции мотивации в управленческий цикл создает существенные предпосылки для устранения указанной причины. Однако невысокий уровень овладения руководителями школ и учителями способами формирования мотивации деятельности педагогов и детей приводит к доминированию в управленческой практике монологического типа взаимодействия;

3) доминирование в школе и, в частности, в образовательном процессе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения управляющих (руководителей школы, учителей).

Переоценка возможностей жестко алгоритмизированного (программного) управления связана с игнорированием исторического опыта, показывающего принципиальную невозможность достижения абсолютной «за-программированности» образовательного процесса.

Попытка уйти от указанных недостатков в рамках первой группы подходов представлена в форме ситуационного подхода.

Основой ситуационного подхода является конкретная ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее. Этот подход основан на процессном подходе, поэтому функции управления реализуются применительно к конкретной ситуации. И в этом случае, как уже отмечалось, объектом управления является конкретная учебная ситуация. Тем самым такой подход согласуется с пониманием сущности управления как взаимодействия субъектов.

В ситуационном подходе пригодность различных методов, приемов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует обилие факторов как в самом образовательном процессе, так и в окружающей среде, то не существует единого «лучшего» способа управлять образовательным процессом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.

Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых правил, а представляет собой способ управленческого мышления.

В ситуационном подходе становится очевидным, что, хотя общий процесс управления по своему функциональному составу одинаков, специфические методы, используемые руководителями, учителями для достижения целей образовательного процесса, могут значительно меняться.

Что же необходимо для реализации ситуационного подхода?

Во-первых, управляющий должен быть знаком с методами управления. Это подразумевает понимание процесса управления, индивидуального и группового поведения, системного подхода. В связи с этим представляется важным овладение руководителями школ и учителями разнообразными методами и педагогическими техниками.

Во-вторых, управляющий должен уметь правильно интерпретировать ситуацию. Необходимо правильно определить, какие факторы являются наиболее важными в данной ситуации и какой вероятный эффект может повлечь за собой изменение одного или нескольких компонентов. Интересно наблюдать, как один и тот же управленческий прием срабатывает по-разному у одного и того же учителя в разных классах. Ведь иногда кажется, что, если благодаря приему удалось обеспечить продуктивную работу учащихся одного класса, он же прекрасно сработает и в другой группе детей. Однако это полностью противоречит реальной действительности. Объясняется приведенный факт тем, что применение приема не опосредовано предварительным анализом факторов поведения учащихся в классе.

В-третьих, каждая из управленческих концепций и групп методов имеет свои сильные и слабые стороны. Управляющий должен уметь предвидеть вероятные последствия — как положительные, так и отрицательные, — от применения различных концепций или конкретных методов.

В-четвертых, управляющий должен уметь увязывать конкретные методы с конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств.

Ситуационный подход — один из первых, исключающий собственно формальный аспект в управлении образовательным процессом и ориентирующийся на личность ученика.

Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах времени на управленческую деятельность.

Использование оптимизационного подхода в практической деятельности обеспечивает экономию времени и трудовых затрат управляющего, устраняет односторонность в управлении.

В качестве еще одного пути повышения результативности управления может быть назван исследовательский подход.

Исследование чаще всего направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных звеньев образовательного процесса. Как правило, в этой ситуации речь идет о введении в образовательный процесс различных инноваций. Этот процесс всегда сопровождается исследованием: как повлияли инновации на образовательный процесс. Но эту же цель преследует и управленческая деятельность.

Управление по своей сути есть исследование.

Если следовать такому пониманию его на практике, то можно вскрыть огромные внутренние резервы, высвобождение которых резко повысит конечные результаты работы школы и эффективность образовательного процесса.
Исследовательская направленность управления включает:

• конкретизацию цели;
• выбор объекта изучения;
• определение оптимальных средств достижения цели;
• выбор способов и параметров предварительной оценки результатов изучения.

Главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых управленческих решений в области содержания и организации образовательного процесса. Для этого необходимы объективность в оценке собираемой информации, доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении учителями методами исследования, умении выбрать их комплекс в соответствии с поставленной целью.

Кроме того, обоснованные управленческие решения обеспечивают высокий уровень взаимопонимания в педагогическом коллективе. Однако, как и в случае системного подхода, при использовании исследовательского подхода существует опасность его формальной реализации. Это происходит, как правило, в ситуациях, когда управляющий не владеет достаточным многообразием методов исследования или получаемые исследовательские данные абсолютизируются.

ВТОРАЯ ГРУППА подходов к управлению школой связана с ориентацией управления не на конечный результат по заданным образцам, ибо по отношению к развивающемуся субъекту (развивающейся школе) такого стандарта и быть не может, а на сам образовательный процесс (как основной процесс), на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности.

Эта группа, имеющая предметом исследования личность человека (управляющего и управляемого), представлена в управленческой литературе человекоцентристским подходом (Конаржевский Ю.А., Лаза-
рев В.С., Немова Н.В., Третьяков П.И., Шакуров Р.Х., Шалаев И.К., Шамова Т.И. и др.).

Положение о том, что управление должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя школы), на сегодняшний день в теории управления является основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении того, в чем эта ориентация заключается.

Сущность человекоцентристского подхода состоит в том, что центром внимания в управлении становится человек.

В своей основе данный подход опирается на теорию и практику менеджмента, в котором достаточно хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, ориентирующегося в своей работе на «три кита»: уважение, доверие, успех.

Сторонники человекоцентристского похода в управлении включают в его содержание следующие положения:

• основу деятельности управляющего составляют уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя, фокусирование внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;
• придание управлению координирующего и мотивационного характера в целом, и, в частности, в процессах коммуникаций, в процессе принятия решений.

Реализация человекоцентристского подхода в практике работы школ позволит решить многие управленческие проблемы, такие, например, как формирование благоприятного социально-психологического климата в школе, стимулирование деятельности участников образовательного процесса и другие.

Человекоцентристский подход — новая парадигма управления, предполагающая серьезное изменение традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности.

Вместе с тем приходится констатировать, что пока механизмы реализации человекоцентристского подхода разработаны явно недостаточно. Имеющиеся же в различных публикациях лозунги, декларации и призывы не могут подменить собой строго научных рекомендаций.

Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию человекоцентристского подхода, является мотивационный подход (Лазарев В.С., Перминова Л.М., Третьяков П.И., Шалаев И.К., Шамова Т.И.).
Назначение данного подхода состоит в поиске такого психолого-педагогического механизма стимулирования, который обеспечивает эффективную деятельность всех участников образовательного процесса.

Мотивационное управление позволяет осуществить основную функцию учителя — быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии личности каждого ученика.

Отмечая, что, согласно современным психологическим представлениям, уровень мотивированности человека на достижение каких-то результатов определяется тремя параметрами: оценкой достижимости результата, оценкой ожидаемых последствий при достижении этих результатов, оценкой полезности (привлекательности) последствий, — Лазарев В.С. в качестве основной задачи функции руководства определяет обеспечение таких условий, при которых все субъективные оценки будут положительными.
Именно поэтому, организуя образовательный процесс, учитель должен убедиться, что учащиеся: хорошо понимают, каких результатов от них ждут; уверены, что смогут получить эти результаты; видят позитивные последствия для себя от участия в деятельности и оценивают их как более значимые, чем возможные негативные последствия.

Значимость приведенных положений для школьной практики определена возможностями их использования применительно к взаимодействию с конкретной личностью. Тем самым в функции руководства реализуется личностно-деятельностный подход.

Эффективность мотивационного управления связывается с созданием условий посредством его для реализации в полном объеме всех компонентов человеческого «Само». В концепции Третьякова П.И. исходным началом мотивации является самоосознание. Вслед за глубоким самоосознанием начинают развиваться, согласно его утверждению, процессы самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции. По его мнению, все эти психические процессы составляют внутреннюю природу саморазвития личности.

Что же дает проведенный анализ различных подходов к управлению современному учителю?

Во-первых, ПОНИМАНИЕ того, что:

• управление — сложный процесс, и поэтому его осмысление может осуществляться с разных точек зрения. Каждый из рассмотренных подходов успешно решает определенный круг управленческих задач;
• развитие подходов к управлению в целом, и, в частности, к управлению образовательным процессом, осуществляется в соответствии с двумя линиями: технологизацией управленческой деятельности на основе ее алгоритмизации и реализацией личностно-деятельностного подхода в управлении. В то же время следует отметить наметившуюся в последние годы тенденцию синтеза подходов;
• в настоящее время ориентация на личность в теории и практике управления обеспечивается как совершенствованием традиционных подходов посредством включения в их содержание отдельных стимулов, направленных на формирование положительной мотивации участников образовательного процесса, так и разработкой новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития личности (учителя, учащегося, руководителя школы).

Во-вторых, ВЫЯВЛЕНИЕ единства ориентации управления на результаты и ориентации на процесс, так становится важным осмысление того, каким образом достигнуты те или иные результаты.

В-третьих, ОСОЗНАНИЕ необходимости введения управленческого цикла (в любом компонентном составе) в процедуры деятельности ученика, используя для этого разнообразные педагогические техники, направленные на то, чтобы ученик сам конструировал такую систему действий, которая поддерживала бы его познавательные мотивы в активном состоянии, и включить, таким образом, мотивационное управление.

В-четвертых, ПОИСК новых подходов к моделированию управления образовательным процессом на каждом учебном занятии.
«Философского камня» в теории управления не существует и не может существовать. Вместе с тем в периоды коренных изменений жизни общества появляются новые обстоятельства, требующие переосмысления накопленного теоретического и практического опыта управления и ориентирующие в связи с этим на рассмотрение новых подходов.

Прогнозирование появления новых подходов возможно лишь в связи с исследованием уже существующих в теории управления подходов в единстве их положительных и отрицательных сторон в аспекте ориентации на личность. Причем, безусловно, каждый новый подход к управлению в «снятом» виде будет содержать уже разработанные подходы. В этом и проявляется диалектика теории управления.

Исходя из выявленной тенденции развития управления в направлении все большей ориентации на личность, общественных потребностей, интересов личности можно утверждать, что появление новых подходов будет обусловлено поиском условий, обеспечивающих эффективность саморазвивающихся систем (школы, компонентов школы, образовательного процесса).

В качестве одного из таких подходов, как нам представляется, можно рассматривать рефлексивный подход.

Никакое управление путем инструкций, наставлений, убеждений, заставлений и т.п. не заменит и даже не сравниться по качественному эффекту с самостоятельной деятельностью (точнее, самодеятельностью), направленной на достижение самостоятельно поставленной цели, совершающейся средствами, избранными также самостоятельно.

Позиция личности по отношению к своей деятельности находит свое выражение в том, что процесс этой деятельности выступает для личности особым объектом управления, а сама личность — субъектом этого управления. И лишь в той мере, в какой сформированы у человека механизмы самоуправления процессом собственной деятельности, он может действовать как самостоятельная личность.

Одним из таких механизмов является рефлексия. Именно переосмысление собственных действий, переживаний коллизий своих коммуникаций позволяет человеку выстраивать траекторию своей дальнейшей жизнедеятельности. Но в таком случае управление как построение взаимодействия должно быть принципиально иным — оно должно «запускать» саморазвитие личности через механизм рефлексии и, поэтому (мы об этом уже писали) получило название рефлексивного.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М.