Среди многочисленных про­блем современной науки и обра­зования вопросы языкового про­странства — как методологичес­кие, так и праксеологические — вне всякого сомнения, представ­ляются чрезвычайно значимыми на фоне той социокультурной и духовно-нравственной ситуации, которая имеет место на пороге XXI столетия. Актуальность все­стороннего исследования языко­вого пространства становления развивающейся личности в рамках научно-педагогической тематики объясняется, прежде всего, необ­ходимостью создания единого пространства для межличностно­го взаимодействия людей разных стран, культур и разных языковых традиций.

Язык и культура всегда взаи­мосвязаны. «Человек воспитыва­ется в культурной среде, незамет­но вбирая в себя не только совре­менность, но и прошлое своих предков» (Д. С. Лихачев). Че­ловек также живет и в языковом пространстве общества. Всякая языковая система есть обществен­но-исторический продукт, в кото­ром находит отражение история народа, его культура, система со­циальных отношений, традиций, фольклора и этноса.

С другой стороны, язык есть важное средство человеческого общения в передаче культурного и научного опыта. В век Интер­нета человеческое общение со­здает все большее количество социоязыковых пространств и ис­пользует в них весь арсенал язы­кового сотрудничества. «Совре­менный человек начинает пони­мать, что культурная самобытность его народа неотделима от куль­турной самобытности других народов, что все мы подчиняемся «законам» культурной коммуни­кации» ( В. М. Розин ). Человек * как бы погружен в триаду «язык-речь-общение», где через рече­вую и коммуникативную деятель­ность он приходит к языковой, ре­чевой и коммуникативной культу­ре, которая, в свою очередь, становится творческим трамплином для совершенствования личности в создании нового современного мировоззрения.

Вполне объяснимо в связи с этим внимание, оказываемое со­временными исследованиями вопросам языкового существова­ния личности, в частности, пробле­ме совершенствования языковой, речевой и коммуникативной куль­туры как части педагогической.

Разработанная в ходе исследо­вания многоуровневая модель ста­новления языкового пространства школьника нашла отражение в методе «драматизационного и культурологического погруже­ния» в условиях работы гимназии №8 Новосибирска.

По методу «драматизацион­ного и культурологического по­гружения» авторам пришлось со­здать модель реализации культу­рологического образа в учебной деятельности, а также построить модель драматизационного погру­жения в языковом пространстве урока и внеклассного мероприя­тия.

 

МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Уроки в методе «драматиза­ционного и культурологического погружения» согласно методике развивающего обучения и с уче­том методики театрализации и учебно-методических рекомен­даций ОС1Р имеют трехуровневую направленность (презентация, практическое усвоение, коммуни­кативная деятельность), причем основной упор делается на само­реализацию проекта в конце чет­верти.

1.1. ЯЗЫКОВОЕ ПРОСТРАНСТВО УРОКА

1.2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ РАСШИРЕНИЕ ГОСПРОГРАММЫ

Карты сквозного планирования культурологических элементов

Культурологическое расши­рение готовится заранее с исполь­зованием дополнительных аутен­тичных источников с учетом пси­холого-педагогических рекомен­даций по разным возрастным груп­пам и воспитательным функциям народных праздников.В культурологическом расши­рении содержатся символы и ат­рибуты праздников, которые спо­собны возбудить интерес у учащихся и мотивировать их к срав­нению с символами праздников родной страны. В данном случае происходит как бы диалог двух культур. Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает, что комму­никативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранных и других языков обу­чения способствует формирова­нию у них коммуникабельности, речевого такта, непредвзятости во мнениях и оценках, готовности к совместной деятельности с людь­ми различных взглядов независи­мо от их этнической, расовой и социальной принадлежности и вероисповеданий.

1.3. ЯЗЫКОВОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРОЕКТА. (ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В 7-9 КЛАССАХ. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ПО КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМУ НАПРАВЛЕНИЮ В 10—11 КЛАССАХ).

Технология «драматизационного погружения» имеет плавное продолжение в проектной дея­тельности в 1-9 классах, когда уча­щиеся выходят на высокие уровни сформированности компонен­тов учебной деятельности, и ког­да учебный интерес выводит их на продуктивный, творческий этап работы над избранной темой и обеспечивает высокую степень активности и вовлеченности, бази­руясь на эталоны духовности и культурологические единицы страны изучаемого языка в чет­ком соответствии с гуманитарно-гуманистической направленнос­тью концепции гимназии №8.

Культурологическое расши­рение, которое имело место на первом этапе «драматизационного погружения» и по которому работает в течение двух лет гим­назия, теперь перерастает в углуб­ленное личностное изучение ино­язычной культуры каждого уча­щегося, что еще более повышает вес культурологического и нрав­ственного воспитания учащихся. Языковое пространство урока здесь выходит на второй уровень социокультуры.

Проекты по выбранной самим учащимся теме становятся куль­турологическим поиском и нача­лом научно-исследовательской работы (в10—11 классах), которая выводит учащихся на III высший этап погружения в иноязычную культуру — самореализацию на научно-практической конференции гимназии, района, города.

Проблемой в данном случае является создание развивающего языкового пространства как со­циокультуры на уроке или вне­классном мероприятии в школе При этом необходимо помнить, что главным стержнем языкового про­странства должна стать речевая деятельность { Г. И. Щукина), со­держание которой тщательно от­бирается и закладывается в раз­вивающие ситуации с темами проблемного характера.

В отличие от обычных комму­никативных образовательных си­туаций, на которых речевая дея­тельность учащихся переходит в коммуникативную деятельность, опираясь на внутреннюю нагляд­ность ( И .А. Зимняя), в методе «драматизационного и культуро­логического погружения» мы ис­пользуем образовательные ситу­ации культурологического типа на базе пяти праздников ( Найоу/СЬпзтглах, 5т. Уа1ептте'5 Оау, Еазтег, МотНег'з Оау). Предпосыл­кой определения такого вида об­разовательной ситуации является положение о роли языкового про­странства во взаимодействии ряда языковых социокультур в речевой и коммуникативной деятельности.

Ситуация, опирающаяся на принципы развивающего обуче­ния, не только «динамичная систе­ма взаимодействий обучающих­ся» (Е. И. Пассов), но и система социокультурного взаимодей­ствия, предполагающая рефлек­сию и критический анализ куль­турологических единиц ряда стран и обучающая языковой, ре­чевой и коммуникативной культу­ре.

В этой связи, кроме тех тра­диционных видов взаимоотноше­ний субъектов общения (статус­ных, ролевых, деятельных, нрав­ственных) больший уклон делает­ся в сторону социокультур и лич­ностных взаимоотношений, то есть спектр общения стал более пол­ным и современным. Общение призвано не только «обслужи­вать» все виды деятельности, как на это указывает А. Н. Леонтьев, но и стать способом рефлексии и методом творческого исследова­ния в проектной деятельности (НитсЫп5оп Т.), которая заняла свое место в методе «драмати­зационного и культурологическо­го погружения».

В функциональном аспекте развивающая культурологическая ситуация также претерпевает ряд изменений, особенно в сфере субъективных компонентов об­щения. Если у Е. И. Пассова та­ких факторов насчитывается 22, то при использовании в языковом пространстве урока образова­тельной ситуации с различными языками общения (язык графики, язык жестов и мимики, язык ис­торической памяти, локальный язык и т. д.), конситуативные фак­торы порождения и актуализации взаимоотношений субъектов об­щения качественно изменяются в сторону усиления мотивационно-го статуса. Также изменяется и сама коммуникативная задача на базе «субъектно-субъектного и равнопартнерского учебного со­трудничества» (И. А. Зимняя).

Языковое пространство в ме­тоде «драматизационного и куль­турологического погружения» охватывает весь курс средней

школы и имеет 3 этапа реализа­ции.

Первый этап — 1-6 классы .Драматизационное погружение в этнос и фольклор — 5 празд­ников.

Языковое пространство на этом этапе охватывает кроме род­ного и иностранного языка еще и социокультуру таких языков об­щения, как: а) язык жестов и ми­мики, б) язык художественного , творчества, в) язык драматизаци­онного исполнения.

Второй этап — 7-9 классы. Культурологическое погружение в праздники стран изучаемого языка ( проектная деятельность).

Языковое пространство на этом этапе включает также: а) язык исторической памяти, б) ло­кальный язык, в) язык научно-культурологического сравнения.

Третий этап -10-11 классы. На­учно-исследовательская работа по культурологическим источникам.

Языковое пространство на этом этапе охватывает: а) форма­лизованные языки, 6) язык ком­пьютерной графики, в) язык на­учного исследования.

Базируясь на принципах разви­вающего обучения и культуроло­гического образования, метод драматизации включает в себя культурологическое расширение госпрограммы и, естественно, может реализоваться на дополни­тельных факультативных заняти­ях и спецкурсах, как это происхо­дит в гимназии №8 г. Новосибир­ска, где апробация данного мето­да уже охватывает 3 года и полу­чила одобрение аттестационной комиссии в мае 1997года.

Исходя из концепции гумани­тарной гимназии №8 г.Новоси­бирска, целью обучения иностран­ным языкам стало развитие куль­турно-речевой базы учащегося как субъекта с последующей его самореализацией в культурно-коммуникативных, познаватель­ных, а также культурологических способах общения через актив­ное «драматизационное и куль­турологическое погружение» в этнос и календарные праздники стран изучаемого языка для со­здания целостной картины мира у учащихся и развития их нрав­ственности и духовности.