После распада СССР в России одним из самых модных стало слово Lмодернизация¦. Кто только не примеривался к нему! Сначала историки, переписывавшие в духе Lновых требований¦ прошлое нашей страны и нашего народа. Они пошли так далеко, что даже создали Lтеорию модернизации¦. Как побочный эффект этой работы ў дети стали знать историю своей страны хуже, чем их родители. Вероятно, это временное явление: не зря же Ной сорок лет водил свой народ по пустыне. У нас еще 28 лет в запасе.

Теперь пришла очередь образования. Министерство замыслило модернизацию не то российского образования, не то российской школы. Чего ждать от этого новомодного занятия простым россиянам? Да и в чем смысл этой самой модернизации?

Сам термин Lмодернизация¦ происходит от слова Lmodern¦, что означает Lновый¦. Исходя из этого, можно предположить, что модернизация в сфере образования связана с обретением нового качества самим российским образованием. Это возможно в двух сферах ў содержательной и формальной. Поскольку известно, что форма всегда содержательна, а содержание всегда облечено в некую форму, эти две сферы находятся в диалектическом единстве. Следовательно, всякое изменение в одной сфере неизбежно должно сопровождаться преобразованием другой. Отталкиваясь от этих посылок, попробуем взглянуть в области образования за последнее десятилетие на политику.

LОсновное направление стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования ў качества, отвечающего новым социально-экономическим условиям России и основным направлениям его развития¦ (см. Горелова Т.И. Обновление современной общеобразовательной школы: профильное обучение и единый государственный экзамен. Новосибирск, 2003. С. 4.).

Памятуя смысл слова Lмодернизация¦, мы должны констатировать, что тройное упоминание этого слова в одном предложении не приближает нас к пониманию сути задуманной политики.

Более того, что мы должны понимать под Lновыми социально-экономическими условиями России¦? По сравнению с предшествующим периодом новыми чертами современной России можно назвать: переход ключевых отраслей добывающей промышленности в частные руки, перманентный кризис в сфере военно-промышленного комплекса и стагнацию в перерабатывающих отраслях, Lбегство¦ капитала из страны, маргинализацию населения и отток интеллектуальной элиты в развитые капиталистические страны на временной или постоянной основе.

Какое образование соответствует данным социально-экономическим условиям? Поскольку ставка делается на добывающие отрасли хозяйства и внешнюю торговлю сырьевыми ресурсами, развитие отраслей с высокими технологиями к приоритетным задачам не относится. В соответствии с этим полное среднее образование (насущное требование индустриального этапа развития) для России является избыточным, поскольку национальная экономика не предъявляет столь высоких требований к кадрам, а дети элиты могут получить современное образование и в зарубежных учебных заведениях, что уже, в основном, и наблюдается.

Следовательно, первое, что предполагала модернизация, ў это снижение уровня образования основной массы населения. Это и было закреплено в статье 43 Конституции Российской Федерации. В пункте 3 этой статьи читаем: LОсновное общее образование обязательно. Родители или лица их заменяющие обеспечивают получение детьми основного общего образования¦. А Закон LОб образовании¦ разъясняет, что основное общее образование заканчивается в девятом классе.

Примечательно, что статья 45 последней Конституции СССР гласила: LГраждане СССР имеют право на образование. Это право обеспечивается осуществлением всеобщего обязательного среднего (выделено авторами. ў В.В., К.В.) образования молодежи, широким развитием профессионально-технического, среднего специального и высшего образования на основе связи обучения с жизнью, с производством; развитием заочного и вечернего образования; предоставлением государственных стипендий и льгот учащимся и студентам; бесплатной выдачей школьных учебников; возможностью обучения в школе на родном языке; созданием условий для самообразования¦.

Далее в программе модернизации российского образования значилось: LОсновным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах¦. Этот пассаж следует рассмотреть с различных точек зрения.

Во-первых, в нашей стране конституционно провозглашен курс на построение общества западной модели. В таком обществе приоритет отдается правам человека, а у нас набор ключевых компетенций для человека по-прежнему определяет государство. Это скорее отечественная традиция (авторитарная царская и советская Россия), нежели приближение к традициям Lцивилизованных¦ стран.

Во-вторых, на смену Lсистеме¦ знаний должен придти набор компетенций. Этот инструменталистский подход к школе не может закончиться ничем иным кроме эклектицизма. Особенно опасно это в сфере гуманитарного знания. Мировоззренческий эклектицизм делает человека либо послушным Lподданным¦ государства, работодателя, Lавторитета¦ и т.п., либо бросает его в объятия радикальных политических сил.

В-третьих, государство, утратившее свои позиции в сфере идеологии, экономики, способно определить весьма урезанный набор компетенций для своих граждан, что неизбежно обречет их на экономические тяготы внутри страны и закроет возможность поиска лучшей судьбы на чужбине.

Так что же, пустить все на самотек и не вмешиваться в содержание образования?

Мы далеки от такой постановки вопроса. Государственный образовательный стандарт является насущной необходимостью. Причем он должен быть не только ранжирован по уровням образования, но и сформулирован так, чтобы исключать расширительный или выхолащивающий подход к нему как со стороны педагогов, так и чиновников от педагогики. То есть в нем не должно содержаться таких формулировок, как Lзнать основные даты¦. Более диагностичной была бы формулировка: LЗнать основные даты (см. список ¦ 1)¦. Первая формулировка отдает учащегося во власть чиновника от образования, вторая ў позволяет строить цивилизованные отношения двух субъектов образовательного процесса.

Если изменить вводную и предположить, что полноценное образование в здоровом обществе должно адекватно реагировать на ключевые тенденции развития современного общества (не сужая его до российского), то можно будет наметить некоторые реальные цели.

Современное человечество стоит на пороге информационной фазы своего развития. Как это отражается на функционировании системы образования?

До этого образование было нацелено на то, чтобы дать учащимся основные знания, подкрепленные ключевыми умениями и выработанными навыками. Поскольку обновление ключевых знаний человечества осуществлялось относительно медленно, то главным считалось дать прочные знания, которыми человек мог бы успешно пользоваться в течение всей своей жизни. В этом и состояла социализирующая роль системы образования. Таким образом, главное состояло в том, чтобы дать знания на всю жизнь. Советская система образования добилась неоспоримых успехов на этом поприще, признанием чего и явилась модернизация системы западного образования с учетом нашего опыта. Школа была ориентирована на передачу основ фундаментальных знаний, система профессионального образования (ПТУ, техникумы, вузы) ў на подготовку специалистов различной квалификации для народного хозяйства, система повышения квалификации ў на модернизацию усвоенных ранее знаний в соответствии с изменениями, произошедшими за истекшее пятилетие.

Каким образом можно было диагностировать качество образования в этой модели?

Во-первых, проверить запоминание изученного материала. Вот почему упор делался на репродуктивность.

Во-вторых, проверить умение использовать полученные знания в стандартной ситуации.

Поскольку фундаментальные знания обновлялись медленно, а в стабильном обществе доминировала стабильная ситуация, такой подход отвечал требованиям уровня развития общества, а система образования адекватно соответствовала этапу развития общества. Н

е случайно в тех условиях от школы требовалось обеспечить социализацию молодежи. Последняя означала не что иное, как передачу от поколения к поколению знаний, умений и навыков поведения индивида в существующей системе общественных отношений.

Сегодня ключевые знания много раз обновляются в течение человеческой жизни. Становится очевидной их относительность, и требование обеспечить их прочное усвоение на всю жизнь становится не только не верным, но и вредным. Осознание подрастающим поколением относительности знаний разрушает в их сознании фетиш Lпрочного знания на всю жизнь¦, демифологизирует его и открывает дорогу к инструменталистскому и прагматическому подходу к обучению. В то же время педагоги, будучи в определенной степени рабами традиций и собственного педагогического опыта, продолжают нести вечные истины подрастающему поколению. Такая позиция во многом обусловлена тем, что в тот период, когда в мировой практике утверждались новые подходы к образованию, у наших педагогов возникли серьезные проблемы с повышением квалификации и переподготовкой из-за недофинансирования этой системы.

Каким образом можно диагностировать качество образования в этой модели?

Во-первых, нужно проверять умение диагностировать проблему и проектировать ее решение.

Во-вторых, нужно проверять умение находить нужную для решения диагностированной проблемы информацию.

В-третьих, нужно оценивать критичность в отношении информации, то есть умение определять фальсификацию и из моря фактов выбрать не только относящиеся к предмету, но и адекватно его отражающие.

В-четвертых, нужно оценивать умение из массы наличной информации получать новое знание и грамотно его использовать с пользой для себя в нестандартной ситуации.

В новых условиях от школы требуется не столько обеспечить социализацию молодежи, поскольку передача от поколения к поколению знаний, умений и навыков поведения индивида в существующей системе общественных отношений, как правило, не решает проблем индивида в условиях нестабильного и трудно прогнозируемого социума. Поэтому наряду с социализацией мы не должны упускать из поля зрения и гражданское образование.

Издержки последних лет в отечественном образовании могут быть проиллюстрированы состоянием преподавания истории и обществознания. Плюрализация в деле написания учебников привела к тому, что различные авторы и авторские коллективы, писавшие учебники для отдельных классов, представляли историю на основе различных концептуальных и методологических подходов, а учащиеся вынуждены были сочетать несочетаемое. Это ставило в тупик практических учителей, а учащихся укрепляло во мнении, что история не является наукой.

Как результат такой Lмодернизации¦ ў резкое снижение рейтинга предмета LИстория¦, ликвидация предметных олимпиад, падение качества историко-обществоведческого образования, Lпостарение¦ учителей-историков в общеобразовательных школах и дефицит молодых кадров.

Еле теплившаяся система повышения квалификации в тех условиях не могла переподготовить практически весь корпус школьных учителей-обществоведов.

Побочным эффектом такой модернизации было и то, что усвоение новых подходов в образовании было в значительной мере чисто формальным. Формационный подход к истории на скорую руку перелицовывался в цивилизационный. Под лозунгом ликвидации Lбелых пятен¦ была предпринята массированная атака на научность исторического знания. Гипертрофированное развитие получали игровые формы работы в классе. Тестовая система использовалась не как рабочий инструмент педагога, для того чтобы вовремя выявлять пробелы в усвоении программы и коррекции его, а как инструмент проверки запоминания моря незначительных фактов, чему в значительной степени способствовало отсутствие государственного образовательного стандарта. Иными словами, новая система диагностики качества образования старательно приноравливалась к старой концепции его качества.

Вслед за обществознанием сходные процессы пошли и в других образовательных областях.

Современный этап развития человечества требует от нас не Lобразования на всю жизнь¦, а Lобразования в течение всей жизни¦. Следовательно, модернизация должна затрагивать все уровни образования, доступные человеку на протяжении всей жизни. Проблема же состоит в том, что некоторые из них оказались практически разрушенными, например, мощная некогда система начального профессионально-технического образования. Вот почему сегодня поднимают вопрос о профильной школе. Непонятно только, почему вопрос ставится о профилизации общеобразовательной школы, а не о восстановлении профилированного начального и среднего профессионального образования. Последний подход был бы понятен, ибо создавал бы ступени образования над общеобразовательной школой и перед высшей. В самой же общеобразовательной школе профильными, фактически, были гимназии и лицеи. Но это особые типы образовательных учреждений, и зачем к ним приравнивать те общеобразовательные школы (особенно малокомплектные и малочисленные сельские), которые не имеют ни кадрового, ни материально-технического, ни финансового потенциала для выполнения данной функции? Гораздо разумнее было бы поставить задачу развития инновационных общеобразовательных учреждений, которые уже функционируют, и не пытаться пятью хлебами накормить все человечество.

Не добившись ожидаемого успеха в реформировании содержания общего среднего образования, вряд ли целесообразно форсировать формотворческую составляющую модернизации образования. Напротив, решив проблему нового содержания этого образования, нужно будет только защитить его формирование в новую образовательную систему от Lндравного¦ ража чиновников от образования. Создав же мотивацию успехом, можно будет опереться на разумную инициативу заинтересованной педагогической общественности и хоть одну реформу привести к успешному и разумному финишу в интересах граждан и общества.

Все вышесказанное по-особому высвечивает попытки говорить о повышении качества образования. Именно говорить. Сильная сторона нашей интеллигенции как раз и состоит в говорении. В этом случае правильное говорение и есть результат деятельности. Вот почему благоговорение в России никак не приводит к разумному обустройству жизни. В данном случае интересно то, что каждый пекущийся о качестве российского образования исходит из собственных представлений о его направленности, содержании и значимости для гражданина, общества и государства. Думается, что задача состоит не в изобретении различных моделей, доктрин и концепций образования, а в достижении национального консенсуса по вопросу статуса страны, в которой мы живем и в которой обучаем подрастающие поколения. Именно отсутствие этого консенсуса является причиной того, что наше образование никак не может обрести государственные стандарты. Обретение же консенсуса лежит в политической плоскости. Он не может быть достигнут до завершения борьбы по вопросу о характере нашей страны и ее месте в современном мире.

Таким образом, от эффективного политико-правового образования молодежи, от ее политической активности и компетентности зависит в конечном итоге и формирование новой системы образования и обретение ею нового качества.

Категория качества диагностична. Следовательно, разговоры о качестве образования переходят в практическую плоскость лишь тогда и постольку, когда и поскольку мы предлагаем критерии оценки качества. А критерии эти выражают степень соответствия установки и достигнутого результата. Сложность состоит в том, что как сама установка, так и достигнутый результат сегодня в минимальной степени объективированы.

Для примера можно рассмотреть ситуацию, сложившуюся в сфере патриотического воспитания и гражданского образования. Минимизация роли государства в жизни граждан предполагает систему образования, развивающую активность личности, формирующую ее критичность и креативность.

Максимизация роли государства в жизни граждан предполагает систему образования, формирующую исполнительность личности, обезличивающий коллективизм и деятельностную пассивность. Первый вариант ведет по пути развития стран Западной цивилизации. Здесь отсутствует понятие Lпатриотизм¦ в русском понимании. Буржуазия интернациональна по своей природе, ибо ее родина там, где процветает ее бизнес, а бизнес сегодня интернационален. Наемный работник в условиях свободной миграции рабочей силы также все более склонен видеть родину там, где ему обеспечены наиболее человечные условия существования. Глобализация жизни и вступление человечества в фазу информационного развития общества позволяют говорить о рождении планетарного патриотизма.

Второй вариант более понятен нашему человеку. Он нацелен на воспитание чувства гордости за свое государство, формирование готовности служить ему и преумножать его мощь независимо от того, как это отражается на его собственном положении, порой ценой собственной жизни. Определяющим в этом случае является убеждение масс, что государство ў защитник их интересов. Но этот вариант абсолютно чужероден ценностям Западной цивилизации. Таковым же он становится и в современной России, где государство все явственнее проявляет свои антинародные черты. И здесь, вместо того чтобы определиться с выбором типа цивилизации, мы, в наших лучших традициях, пытаемся из этих двух вариантов скомбинировать нечто универсальное. Самое сложное в жизни ў это сделать выбор. Наше общество в целом и граждане в частности демонстрируют весьма слабую способность определяться с выбором.

Вот почему наших представителей экономической элиты население обвиняет в непатриотизме из-за вывоза ими капитала из страны. В данном случае население работает по второму варианту: надо идти на лишения ради развития мощи собственного государства. Те же представители экономической элиты, которые организовывают Lбегство капиталов¦ из страны, живут в рамках первого варианта: бизнесмен стремится к максимизации прибыли и нет таких законов, которые он не обошел бы на этом пути. Национальный патриотизм они готовы принести в жертву интернационализму. Но они не преминут вновь стать Lнациональными патриотами¦, как только забрезжит перспектива получения сверхприбылей на этом поприще.

Ситуация в сфере определения национальных ценностей, и в первую очередь в образовании, усугубляется тем, что это пытаются делать представители страны, которую мы потеряли, а жить в соответствии с ними предлагается тем, кто должен определять облик страны, которую мы обретаем. До тех пор пока задачи образования будет определять Министерство образования, будет довлеть ведомственный интерес, порой очень далекий от национального интереса в собственном смысле. Институциализация гражданского общества работает на размывание ведомственного и государственного императива и на укрепление общественной составляющей в деле определения национальных приоритетов в образовании.

Критерии оценки качества образования также разнятся в этих двух вариантах.

В государственно-бюрократическом варианте будут доминировать такие инструменты, которые позволяют Lсоциализировать¦ личность, то есть встраивать ее в заданную социальную систему. Отсюда установка на воспитание законопослушного гражданина. Но нужно учитывать, что наличие такого гражданина в стране, где он полностью отторгнут от процесса определения национальных приоритетов и законотворчества, вещь не только вредная, но и социально опасная. В общественном мнении растет убеждение, что все законы имеют антинародную направленность, а поэтому их нарушение есть дело чести, доблести и славы. На начальном этапе это ведет к правовому нигилизму, при наличии субъективного фактора ў к революции.

В гражданском варианте будут доминировать такие инструменты, которые позволяют личности гуманизировать под свои потребности существующую социальную систему. Воспитывается не законопослушный гражданин, а социально ответственный, вовлеченный через институты гражданского общества в определение национальных приоритетов, в законотворческую деятельность, а поэтому обязанный жить по закону. Это питает политику социального партнерства, снижает степень конфронтационной конфликтности в обществе и увеличивает притягательность установок на толерантность.

В.И. Варющенко, заведующий кафедрой истории, обществознания и экономики, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Президент Общественного фонда города Новосибирска LПартнеры в образовании

К.В. Варющенко, старший научный сотрудник Новосибирского ИПКиПРО, заведующий общественной Экспериментальной лабораторией информационных технологий