Память — это преодоление отсутствия.
П. Жане

Прежде всего и более всего я признательна своим ученикам. Именно они побудили меня искать ответы на многие вопросы, и именно от них получила я больше жизненных уроков, чем когда-либо могла предположить. Они — лучшие мои учителя. Они — источник моей любви, терпения и энергии. Они — тот цемент, который скрепляет воедино мою профессиональную деятельность. Они дают мне поддержку и взаимопонимание, намного облегчая мою работу, и я от всего сердца благодарю их. Я благодарю их за стремление плавать по неспокойным волнам знаний. Я восхищаюсь их настойчивостью и упорством. Они вкладывают в нашу работу столько труда и времени, что по праву могут считаться моими соавторами. И я глубоко признательна им за эту работу. Именно мои ученики создали то окружение, которое дает мне оптимизм, заставляет жить и работать. Они побудили меня написать эту статью, казалось бы, в такой нелегкий период.

В жизни всегда существует выбор из огромного количества вариантов, и те из них, которым мы отдаем предпочтение, в общем, отражают нашу систему ценностей. По существу, мы и только мы сами определяем смысл нашей работы. Так случилось, что из широкого спектра психологических качеств человека я больше всего заинтересовалась памятью, ее видами и особенностями, ее индивидуальными различиями у разных учеников, ее формированием и развитием.

Почему ученики разных классов жалуются на плохую память? Почему одни дети плохо читают, другие не улавливают речь на слух? Почему часть ребят чувствуют непреодолимый страх перед устным ответом на английском языке и не могут сказать ничего, стоя у доски, утверждая, что дома учили урок? Эта проблема показалась мне очень острой в 1990 году. Я всерьез решила заняться ею, помочь детям в их развитии и положить конец их мукам, комплексам и страхам. Я стала искать пути решения проблемы. А начала я с того, что предложила детям ассоциативно-функциональный метод запоминания (или прием мнемотехники) для увеличения словарного запаса иностранного языка. Мой опыт имел успех. Детям очень понравилось. Первый успех окрылил нас. Их активность и огромное желание изучать язык убедили меня в правильности моего поиска. И я серьезно принялась изучать теорию.

Итак, что же такое память? Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта, это одна из самых популярных психических особенностей человека. Она того заслуживает. Недаром еще древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, которые покровительствовали всем известным в то время наукам и искусствам. Кстати сказать, имя этой богини дало название памяти. И в современных научных трудах можно прочитать выражения: “мнемическая направленность”, “мнемическая задача”, “мнемические действия”, “мнемическая деятельность”, — все это о памяти. Происхождение человеческой памяти древние греки связывали и с именем одного из самых прекрасных героев, созданных человеческой фантазией, с именем Прометея. Оказывается, этот самоотверженный юноша не только одарил человечество огнем. Вот какие слова вкладывает в его уста великий древнегреческий поэт Эсхил:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число им изобрел,
И буквы научил соединять, —
Им память дал, мать муз —
Всего причину.

Интересно отметить, что согласно закону, который Т. Рибо назвал законом регрессии или обратным развитием памяти (закон Рибо), сначала забывается то, что усвоено недавно, потом забвение распространяется на то, что усваивалось прежде. В самом конце утрачиваются воспоминания детства... (Так вот почему все люди, изучавшие английский, помнят “my name”, “table”, “pen”, “pencil”.) Закон Рибо.

Говорить дальше о значении памяти в жизни человека излишне, но все-таки нельзя все успехи и неудачи человека, его победы и поражения, открытия и заблуждения приписывать одной памяти. Наверное, потому, что память невольно связывают с особым даром, который непосредственно от личности не зависит, как-то не полностью совпадает с “я”, ну, например, как рост, физическая сила, цвет глаз или цвет волос. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для “сцепления” с последующим. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Дальнейшее изучение закономерностей развития памяти в наши дни сделало ее узловой проблемой науки.

Опираясь на развитие зрительной, слуховой, эмоциональной и других видов памяти, словесно-логическая становится ведущей. Именно ей принадлежит главная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Для того, чтобы материал закреплялся в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов.

Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке его, такие как анализ, систематизация, обобщение, синтез. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание, воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемоническую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывает механизм памяти. То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем то что составляет средства осуществления данной деятельности.

Следовательно, для того, чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности. Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т. е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала.

Для хорошего заучивания материала целесообразно не сразу его учить наизусть. Лучше повторение материала распределить по времени. Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисценция происходит через несколько дней после выучивания материала. Изучая процессы памяти, ее законы и виды, я одновременно на практике убеждалась в эффективности моей работы. Я всегда подчеркивала на уроке, что знаю о проблемах детей, моих учеников, что я стою рядом и всегда готова помочь, я уважаю тех людей, которые, преодолевая трудности, укрепляют свой характер, закаливают волю. Тогда я всерьез задумалась о партнерских отношениях со своими учениками и о стиле взаимоотношений. Я точно знала и знаю, что не хочу жесткого руководства ребенком, не хочу его подчинения воле взрослого и послушания, ибо это может привести к безволию, безынициативности, боязни и т. д. Но воспитательные трудности бывают разными. И одна лишь твердость и одна доброта не решают проблемы. В воспитательных действиях должен быть учтен еще один важный, универсальный критерий — их своевременность. Во все времена говорилось также, что в воспитании нет готовых рецептов. И тем не менее во все времена в работах многих педагогов обнаруживаются правила, принципы, заповеди разумного воспитателя. Их обобщил кандидат психологических наук А. Толстых. И я сочла их разумными и подходящими для моей работы и успешно применяю их в работе уже много лет для создания микроклимата на уроке. С них я начинаю разговор со студентами, пришедшими на практику.

1. Основой основ эффективного стиля общения является положительная эмоциональная установка. Воспитание детей — это одно из самых прекрасных занятий человека, но ему должны соответствовать хорошее настроение, доброжелательность, расположенность к общению.

2. Ясно определите, чего вы хотите от ребенка (и объясните это ему), а также узнайте, что он думает по этому поводу. Дети не рождаются готовыми людьми. Это мы должны воспитывать их умными и добрыми, смелыми и веселыми, сильными и счастливыми.

3. Не пропустите момента, когда достигнут первый успех. Никогда не ждите особого случая — хвалите ребенка за каждый удачный шаг. Хвалите последовательно и неукоснительно. Этим самым вы эмоционально поддерживаете его: ребенок чувствует, что его достижения не остались незамеченными, а значит, имеют важный смысл, причем хвалить надо конкретно: “Ты молодец, потому что...”. И обязательно дайте почувствовать радость и удовлетворение по поводу успеха.

4. Укажите ему на ошибку. Сразу дайте оценку поступку и сделайте паузу, чтобы ребенок осознал услышанное.

5. Оценивайте поступок, а не личность. Сущность человека и отдельные его поступки не одно и то же.

6. Дайте ребенку ощутить (улыбнитесь, прикоснитесь), что сочувствуете ему, верите в него, хорошего мнения о нем, несмотря на его оплошность. Дайте понять, что инцидент исчерпан.

Не поддавайтесь ложной мысли, согласно которой дети делятся на талантливых и неталантливых, хороших и плохих. Если вы хотите быть действительным помощником в жизни своих детей, то не ждите, пока они сделают ошибку (“Ага, попался!”). Помогайте ребенку строить систему перспективных целей — от дальней к средней, а от нее к сегодняшним.

7. Воспитание — это последовательность целей. Задача воспитателя — своевременно и точно поднимать планку, руководствуясь системой перспективных целей ребенка. При этом на всех этапах развития — учтите следующее.

8. Воспитатель должен быть твердым, но добрым. И в этом суть своевременности. Ведь если в отношении дурного поступка ребенка проявить жестокость и бескомпромиссность — как он того заслуживает, а одновременно дать понять, что крест на нем не ставится, то это дает хорошие результаты в воспитании. Ни абсолютная твердость, ни безграничная доброта не годятся в качестве основополагающего принципа воспитания. Все хорошо в свое время. Воспитание должно быть своевременным.

Ритмы нашей жизни, интенсивность деятельности людей необычайно увеличились, они сказались на развитии человека, черпающего массу информации из самых разных источников, интенсивная деятельность достигает высочайших результатов. И потенции современного школьника, существующего в новых интенсивных ритмах жизнедеятельности, стали иными, более значительными. Это зафиксировано и психологическими исследованиями

(Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин), и жизненными наблюдениями. На уроках у нас (не у меня) осуществляется напряженная интенсивная деятельность. Она сродни серьезному труду, и в то же время радостна и для учителя, и для учеников, потому что результативна, движение учащихся на пути познания реально ощутимо.

В начале 70-х годов нашего столетия появился метод суггестии. Суггестия — это метод непрямого коммуникативного воздействия на человека, активизирующий резервные возможности личности. Автором идеи выступал болгарский психотерапевт Георгий Лозанов. Он предложил использовать основные моменты суггестопедии в учебном процессе вообще.

Суть их в следующем:

• обучение должно быть радостным и ненапряженным;
• его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровне;
• в обучении следует использовать незадействованные резервы сознания с целью повышения эффективности процесса.

Наиболее известным популяризатором этой идеи в нашей стране стала Г. А. Китайгородская. Она и ее соратники применили метод Г. Лозанова при обучении иностранным языкам. В результате в лаборатории активизации учебной деятельности родился метод активизации резервных возможностей личности и коллектива. Автор метода Г. А. Китайгородская придает первостепенное значение коллективной деятельности при обучении, использованию возможностей, которые заложены в коллективе при взаимодействии личностей.

Г. А. Китайгородская использует следующие методические условия, обеспечивающие эффективность процесса:

• коллективное взаимодействие;
• личностно ориентированное общение;
• ролевую организацию учебно-воспитательного процесса;
• концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса;
• полифункциональность упражнений.

В рамках суггестопедии успешно решаются следующие задачи:

• гармоничное соединение оптимальных приемов обучения с развитием личности в процессе обучения;
• создание мотивации обучения, приближенного к реальному;
• преодоление психологических барьеров;
• усвоение максимальных объемов учебного материала;
• высокая и немедленная результативность обучения.

С 1991 г. я начала применять этот метод в средней школе, используя материалы Т. Н. Игнатовой “Английский язык. Интенсивный курс” — М.: Высшая школа, 1968 г. Затем была работа по материалам Л. Г. Денисовой, еще до выхода ее учебника “Snowball English”, по материалам, которые публиковались в журнале ИЯШ. Вопрос “как учить” был решен для меня в пользу интенсивного обучения иностранным языкам. Но тут же встал вопрос “чему учить”. А этот вопрос совсем не прост, не так однозначен. Работая в то время по учебникам А. П. Старкова я столкнулась с проблемой морально устаревшего материала, например, “работа в колхозе”, в то время уже никого не посылали в колхоз; “ордена комсомола”, что тоже не вызывало интереса в глазах учеников. Тогда я приняла решение взять у А. П. Старкова его сетку тематического планирования по классам, чтобы не потерять перспективу учебного процесса. Все темы разрабатывались мной на основе анализа различных источников, разных учебников, журналов и др. материалов, в том числе и на русском языке, потому-то я могу сказать, что мной применялся компилятивный подход к подбору материала. В процессе интенсивной работы материал уплотняется, в случае необходимости изменяется, трансформируется в зависимости от условий протекания учебного процесса.

Известно, что вопрос отбора и моделирования содержания обучения иностранным языкам относится к числу ключевых и наиболее сложных вопросов теории и практики преподавания предмета.

Содержание обучения английскому языку оказывает существенное влияние на цели и способы деятельности учителя и учащегося, на механизмы усвоения иноязычного общения, на мотивы субъектов деятельности. В то же время, являясь одним из главных элементов системы обучения, предмет, содержание испытывает на себе воздействие других элементов педагогической системы. Оно достаточно чутко реагирует на все изменения, проявляющиеся прежде всего на уровне осмысления целей в сфере социально-педагогических условий обучения. Какие же уточнения необходимо внести в содержание обучения иностранному языку с тем, чтобы оно отражало реалии современного процесса обучения предмету? Так что же понимать под содержанием обучения? Современная отечественная и зарубежная практика рассматривает содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. В связи с этим хотелось бы привести высказывание немецкого ученого Клинберга о том, что содержание обучения “создается” в процессе обучения действующими лицами этого процесса. При этом в содержание обучения любому предмету, в том числе иностранному языку, включается не только то, что можно услышать и увидеть на уроке, что наглядно выражено учителем и учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, как они запоминают, представляют, обмениваются мнениями.

Что входит в содержание учебного предмета “иностранный язык”, и на каких новых тенденциях в развитии этой категории необходимо остановиться в первую очередь?

Поскольку содержание обучения любому предмету определяется в первую очередь теми задачами, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально-экономического и культурного развития, целесообразно несколько слов сказать о современной трактовке целей обучения нашему предмету. Как известно, в настоящее время происходит уточнение целей обучения в школе в целом и каждого предмета отдельно в плане более последовательной ориентации учебного процесса на развитие личности ученика. Поэтому в методических публикациях последних лет особенно подчеркивается, что цель обучения иностранному языку предусматривает не только практическое владение иностранным языком, но и развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им деятельности. Эта способность формируется в ходе овладения учащимися различными типами компетенции: коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой, методической, — находящимися во взаимосвязи, взаимозависимости, взаимопроникновении (схема 1).

Коммуникативная компетенция практикуется, в основном, как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением. Лингвистическая компетенция складывается из знания о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности.

В свою очередь, лингвострановедческая компетенция базируется на знаниях речевого и неречевого поведения в определенных стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и на умениях осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями. Под методической компетенцией ученика понимают его способность строить свою работу по овладению иностранным языком осознанно, творчески, целенаправленно. Этот тип компетенции скорее не самостоятельный статус. Он как бы “пронизывает” речевую способность ученика, его умение вступить во взаимодействие с учителем и учащимися, а также с различными средствами обучения. Аргументом в пользу методической компетенции является следующее.

Любой учебный процесс есть продукт всех участвующих в нем субъектов, а в условиях сотворчества, сотрудничества, взаимодействия учитель и ученик выступают в роли равноправных партнеров — творцов единого педагогического сценария. Качество учебно-воспитательного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять задачи содержания учебного процесса. Мои ученики умеют эффективно и результативно построить свою деятельность, свое общение со мной и друг с другом. Потому-то я и начала эту работу со слов благодарности, обращенных к ним.