Взаимосвязь науки и практики - это та исключительно острая проблема, которая не одно десятилетие будоражила умы научно-педагогической общественности. Удовлетворяющего все заинтересованные стороны решения пока не выработано. Проблема остается открытой для разностороннего обсуждения. В данной статье мы поделимся некоторыми своими соображениями на этот счет, опираясь, прежде всего, на вот уже почти восьмилетний опыт работы в качестве научного руководителя Дома детского и юношеского творчества им. В. Дубинина.

Сразу отметим, что сегодня дискуссии о практической пользе научного педагогического знания приобрели качественно иной оттенок нежели лет семь-восемь тому назад. О реальной пользе педагогической науки сегодня судят по конечному результату, будь то способность учреждения образования сохранять стабильность при работе в режиме развития; умение самостоятельно ставить и последовательно решать широкий круг остро востребованных практикой воспитательно-образовательных задач; а также умение оптимистично реагировать на нестандартные проблемы, возникающие, например, в связи с подготовкой учреждения образования к очередной аттестации. Положительный итог участия науки в «педагогическом производстве» можно усмотреть также и в способности педагогического коллектива безошибочно точно экспертировать целесообразность внедрения той или иной педагогической инновации в систему своей работы, умении сообща реализовывать ту или иную программу развития образовательного учреждения, отдельных его звеньев, подготовить и провести научно-практическую конференцию, семинар, серию мастер-классов и др.

Можно уверенно сказать, что сегодня наступило время обдуманных инноваций, являющихся гарантом достаточно значительных общественно-педагогических перемен. Активные преобразования в практике общего и дополнительного образования стали сегодня уже почти привычным, даже скажем рутинным делом. Тем не менее, самостоятельно разобраться в «хаосе» возникающих в современной инновационно-поисковой работе проблем оказывается крайне непросто. Как рядовому педагогу, так и руководителю образовательного учреждения. Уже по этой общепонятной причине, остро востребованным становится многогранное, системно-целостное, т. е. истинно научное видение существующих проблем. И не столько видение, сколько обеспечение достойной теоретической базы для их успешного разрешения в предельно конкретных психолого-педагогических и методических условиях.

Анализ практической работы учителей, педагогов дополнительного образования, участия их в аттестационных испытаниях показывает, что истинно современному педагогу, помимо творческой интуиции, необходимо еще и надежное научное педагогическое знание, обеспечивающее ему умение, например, спрогнозировать «коэффициент эффективности» вводимых в процесс обучения инновационных преобразований. Иными словами, возникает настоятельная необходимость непрерывного роста профессиональной компетентности педагога. Соответственно, требуется непрерывное научно-педагогическое и психологическое сопровождение его профессиональной деятельности. Причем деятельности и стандартно-ориентированной, и опытно-поисковой, и экспериментальной. Чувство профессиональной состоятельности современного учителя формируется не без участия педагогической науки. Особенно важно, думается, обеспечить разностороннее научно-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности педагога-практика, работающего в системе учреждений дополнительного образования, которые, как сегодня хорошо известно, находятся на стадии своей интенсивной реорганизации, интенсивного поиска путей перехода к качественно новому состоянию и уровню своей деятельности.

Замечено, что востребованность педагогической науки современной практикой дополнительного образования сегодня сопровождается стремительным ростом требований к ней. И не всегда, не все представители большого отряда научно-педагогических работников на деле подтверждают свой профессионализм как «руководители учреждений образования по ведомству науки»; не всегда профессиональный опыт и концептуальные теоретические воззрения педагогов-исследователей оказываются адекватными профилю решаемых в конкретном учреждении дополнительного образования проблем и задач. Но эта лишь одна, достаточно малая сторона актуальной проблематики установления эффективной взаимосвязи педагогической науки и практики. Помимо совпадения «профессиональных интересов» существует еще и масса других, не менее острых проблем, которые важно, пусть в общем виде, обозначить.

Прежде всего, необходимо остановиться на обнаруженных нами в ходе проведенного на базе ДДиЮТ им. В. Дубинина педагогического эксперимента, приоритетах в отработке практико-востребованного содержания деятельности научного руководителя учреждения дополнительного образования. Именно практико-обусловленного, а не силовым методом внедренного «буквой закона», схоластическим, претендующим на универсальность стандартом функционала.

Избранный курс внешкольных учреждений на высокий стандарт «педагогики дополнительного образования», по сути дела означает необходимость во главу угла ставить проработку дидактических оснований организации процесса обучения. Причем как на уровне профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, его заместителей, руководителей отдельных подразделений так и, конечно, самих педагогов - руководителей детских творческих объединений. В предложенной иерархической схеме, вне всякого сомнения, есть «центральная фигура» - педагог - руководитель детского творческого объединения. Его научно-педагогическая, в частности, дидактическая поддержка - залог успешности всех преобразований в учреждении дополнительного образования. Здесь накопилось много теоретических и сугубо практических проблем. А «дидактика дополнительного образования» делает сегодня лишь свои самые первые, пока еще робкие шаги. Устремленность обучения к творчеству - ее пока единственный реальный ориентир становления и развития.

Сегодня практико-ориентированной педагогической науке необходимо: выработать специфические, отвечающие актуальным задачам деятельности именно учреждений дополнительного образования принципы обучения; раскрыть логику их последовательной практической реализации в целостном учебно-воспитательном процессе; выявить общие и частно-методические закономерности формирования у обучаемых навыков познавательно-творческой деятельности; развить их задатки, склонности и способности в целом; выявить личностно-созидающий потенциал творчески интенсифицированного процесса обучения. И не столько формулировке и научному описанию этих закономерностей и принципов надо посвятить основное исследовательское внимание, сколько обеспечению реальной помощи педагогу-практику в эффективном использовании такого рода научных знаний на практике.

В чем же здесь заключена первопричина всевозможных проблем и трудностей? Думается, что прежде всего, дело заключено в том, что, проводимые в стране социально-экономические и педагогические преобразования существенным образом поменяли схему (форму и механизм) предъявления «социального заказа». Если раньше педагог-профессионал был более или менее дисциплинированным исполнителем четко сформулированного социального заказа на воспитание и обучение детей, который, конечно же был, монополизирован государством и, как следствие, облечен в пусть громоздко-неуклюжие, но предельно понятные всякому здравомыслящему педагогу понятия «комплексного подхода», «трудовой направленности обучения», «задачи идейно-политического воспитания» и др., то сегодня педагог-практик, особенно в условиях учреждения дополнительного образования, получая известную свободу действий, вынужден каждодневно работать в ситуации психолого-педагогической неопределенности, теоретического вакуума, должен поэтому взваливать на себя груз не всегда ему адресованной ответственностью. Педагогическая наука, создавая в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования, так сказать, «единое терминологическое поле» в некотором роде снижает груз эмоционально-психологического напряжения педагога, обеспечивая ему более цельную стратегию конструктивных педагогических действий.

В частности, сегодня педагогический коллектив ДДиЮТ уже не удовлетворяет ставшее расхожим понятие «личностно-ориентированный подход».Понятие ничем не плохое само по себе, но нас не удовлетворяющее своей размытостью и неопределенностью в выработке психолого-педагогических и методических задач. Совместными усилиями науки и практики мы пришли к идее реализации подхода личностно-созидающего. Этот термин, как мы убедились, более точно определяет существо решаемых нами проблем. Этот подход мы и развиваем в своей каждодневной деятельности, конкретизируем его как в теоретическом так и в практическом отношениях. На этом строится союз кафедры социализации личности и психологии воспитания Новосибирского ИПКиПРО и педагогического коллектива ДДиЮТ им. В. Дубинина.

Оглядываясь на пройденный путь, мы сегодня во всей ретроспективе и в многокрасочности отдельных деталей можем увидеть определенную логику движения педагогического коллектива ДДиЮТ к более высокому уровню профессионализма, к работе в инновационном режиме развития. Не погружаясь во все детали осуществленного нами анализа, обратимся лишь к отдельным, особо на наш взгляд показательным штрихам, отдельным эпизодам пройденного педагогическим коллективом ДДиЮТ пути профессионального развития, пути скоординированного движения педагогического коллектива ДДиЮТ к новому качеству своей профессиональной деятельности.

Осуществим небольшой мысленный эксперимент — погружение в историю вопроса.

Вот почти уже пожелтевшие странички первой из серии выпущенных в ДДиЮТ им. В. Дубинина брошюр - «Путь к творчеству» (1994 г.) Это был - как указывается в тексте - «первый опыт работы коллектива над авторскими программами», первая, удачно завершившаяся, попытка «вживления», начиная с 1992 года, научного знания в практику работы творчески ориентированного педагогического коллектива.

Как сейчас видится, был найден оптимальный, достаточно четко сработавший алгоритм стимулирования творческой педагогической активности руководителей детских объединений. На этом первоначальном, предельно ответственном этапе становления коллектива единомышленников был осуществлен, как теперь говорят, выход в режим развития. Первый шаг - «проблемно-мобилизационная» деятельность администрации, всего коллектива ДДиЮТ. Здесь, ориентируясь на изначальный, имеющийся уровень предрасположенности отдельных педагогов к творческо-поисковой работе, проводился цикл фронтальных «начиточных лекций», организовывались семинары, творческие дискуссии, круглые столы, индивидуальные и групповые консультации. «Сверхзадачей» всех мобилизационных действий была всемерная ориентация педагогов на создание авторских программ. При этом, авторские программы выступали как проблема, требующая индивидуального творческого решения. Заметим, для создания полноты картины, что все это происходило в 1993 году, в ситуации практически полного отсутствия какой-либо информации по специфике создания такого рода программно-методической продукции для учреждений дополнительного образования.

Вспоминается, что педагоги, уходя в летний отпуск и имея в руках самый общий контур технологии работы над авторской программой, заявляли о своем страстном желании начать такую работу... Но, увы...Сделали свои первые реальные шаги в этом направлении лишь немногие. Но все-же сделали! Значит включился стартовый механизм роста педагогического коллектива.

Наступил следующий этап вхождения ДДиЮТ в режим развития. Условно мы назвали его «этап дифференциации». Действительно для одних, «сошедших с дистанции», был организован, так сказать, утешительный режим работы над программой. Вернее, утешительно-восстановительный. Была организована повторная, в течении почти полугода, учеба, работа по целенаправленному наращиванию профессиональной компетентности. По сути дела, интенсивной подготовки к инновационно-творческой деятельности. Об утешительно-восстановительном характере такого обучения, конечно, педагогам не сообщалось по вполне понятным этико-педагогическим соображениям. А лидеры-инноваторы продолжили кропотливую работу с научным руководителем по системно-целостному описанию опыта своей деятельности, последовательно научному теоретико-методическому осмыслению круга успешно решаемых воспитательно-образовательных задач, подготовки к представлению своих квалификационных работ к аттестации на первую и высшую категории. Состоялись первые защиты, были отдельные удачи, временные отступления и разочарования. Тогда много трудностей возникло совершенно, думается, напрасно, прежде всего, из-за несформированности стандартного пакета требований в аттестационных комиссиях. Кстати, не совсем ясных и до сегодняшнего дня. Но, важнее всего для нас было совсем другое. Методический арсенал ДДиЮТ пополнился своими «родными» авторскими программами. Возник прецедент. Сложились благоприятные условия для «работы по образцу». Пример других имел резонанс в коллективе. Это - немалый психологический ресурс для развертывания работы научного руководителя на ином, еще более высоком уровне. Определенная группа педагогов, предрасположенных к «работе по образцу» (кстати, ничем не плохой для творчески работающего педагогического коллектива), с нарастающей активностью включилась в работу над авторскими программами.

Ежегодно с тех, теперь уже достаточно давних пор возобновляются «круги поиска», круги взращивания педагогических инициатив, их психологической и методической поддержки в доведении задуманного до конца. Научно-педагогическое сопровождение процесса подготовки авторских программ, создания учебно-методической документации, разработок и технологий стало вестись в системе, во все более крепнущей связи психологической и методической служб.

Говоря о специфике деятельности научного руководителя в учреждении дополнительного образования следует в настоящем месте особо подчеркнуть важность своевременной дифференциации уровней научно-педагогического, методического и психологического сопровождения процесса профессионального развития педагога. Нужна и административная поддержка со стороны руководителя учреждения образования, руководителей отдела где работает педагог. Как обеспечить оптимальную взаимосвязь, взаимосогласованность, взаимодополнение перечисленных служб? Как успешно решать одно общее дело, не мешая друг другу и, главное, реально помогая педагогу? Педагогу, который оказывается в наши дни подчас в крайне запутанной ситуации, будучи, к примеру, погружен в искусственно обостренные социально- психологические и педагогические противоречия. Ясно, что реализуемые в коллективе концептуальные идеи, общая стратегия задуманного педагогического дела - неоспоримый приоритет в выработке перспектив развития образовательного учреждения. Ведь прогностическую функцию, как важнейшую, особо показательную для науки, никто еще не отменял. Надеемся и отменить не сможет. Но для выполнения надежного педагогического прогноза необходимо условие - работа научного руководителя в «ансамбле» с руководителем образовательного учреждения, его заместителями и, что особо важно, по предварительно выверенной, четко согласованной программе реализации концепции перспектив развития образовательного учреждения как целостной, динамической, открытой, саморазвивающейся педагогической системы.

На методико-технологическом уровне в различного рода диагностических беседах с педагогами, творческих семинарах, встречах, дискуссиях, мастер-классах научному руководителю важно не увязнуть в деталях, а уметь выделять в составе многогранного, бесконечно противоречивого педагогического опыта всякого конкретного педагога глубинную, ключевую для него воспитательно-образовательную идею. Кстати, не всегда им самим в должной мере ощущаемую и осознаваемую как «свою». Но, обязательно (!) на практике реализуемую им. Если хотите, в этом то и заключена, на наш взгляд, основная загадка (пусть это будет каламбуром) научного творчества научного руководителя современного учреждения дополнительного образования.

На уровне «диагностической гипотезы» такую идею надо стараться всемерно «взращивать», всемерно удерживать, разносторонне проверять на прочность, теоретически обогащать, развивать, совершенствовать. Нужно помогать педагогу ее полнее осознать, принять как свою «интеллектуальную собственность», определяющую своеобразие его профессионального развития. Причем необходимо не только выделять идею из практического опыта, а попытаться «высветить» в каждый отдельный момент ту ее грань, которая будет особо полезной в становлении и развитии педагогического коллектива как целостной системы, объединенной единым концептуально-стратегическим решением.

В ситуации поиска, разворачивающихся инноваций нужны идеи, обеспечивающие «ценностно-нормативное сплочение педагогического коллектива», а не провоцирующие его разброд, шатания, спонтанный волюнтаризм. Нужны идеи, работающие на осуществление задуманных преобразований в коллективе. Иными словами, идеи, позволяющие максимально полно воплотить желаемое будущее, направить коллектив на осуществление научно обоснованного «группового идеала», обогащающие жизнедеятельность всякого творчески ориентированного педагогического коллектива, работающего в режиме развития.

В целом же, вычлененная из практического педагогического опыта идея должна удовлетворять, с одной стороны, требованиям профессионального развития конкретного педагога и, с другой стороны, работать на становление и развитие педагогического коллектива как сплоченной социально-профессиональной группы.

Нет нужды доказывать, сколь нелегко достичь этого, как непросто помочь конкретному педагогу-практику в формулировке «его идеи», способствующей его профессиональному развитию в целом, созидании так необходимой дополнительному образованию, самобытной, профессионально грамотной личности педагога.

Делать, тем не менее, это надо всегда: при подготовке педагога, например, к выступлению на «открытом» для города методико-педагогическом мероприятии, при освоении сложнейшей на сегодняшний день формы самообобщения опыта и его интенсивной передачи - «мастер-класса». До появления в прикладной педагогической науке детально проработанных технологических схем такая деятельность научного руководителя будет всегда нести в себе элемент интуиции, скрытого, невыявленного профессионализма и потребует весьма существенных трудозатрат как со стороны консультанта - научного руководителя - так и самого педагога-практика.

Но вернемся к нашему мысленному эксперименту. Вернемся к анализу истории вопроса - вхождения и работы ДДиЮТ им. В. Дубинина в режиме развития.

Прошел год с небольшим. В феврале 1995 года наработанные авторские технологии предстали перед педагогической общественностью города Новосибирска в виде сборника теоретических и методических материалов «К вершинам мастерства». Сборник обобщил результаты наработанного в коллективе опыта, позволил найти оптимальную и предельно лаконичную форму описания технологий, их моделирование в виде серии схем и таблиц.

Это был, несомненно, важный для коллектива рубеж, подтвердивший возможность научно-методической конкретизации первоначальных творческих задумок, педагогических общеколлективных идей в виде технологически выверенного описания системы работы педагога, описания, понятного любому здравомыслящему педагогу, не отягощенному грузом методико-теоретических знаний. В общих чертах в педагогическом коллективе был освоен метод моделирования.

Удивительно, но, оказалось, что этот небольшой по объему сборник авторских технологий не потерял своего теоретического и практического значения поныне. До сегодняшнего дня эта брошюра пользуется спросом у слушателей курсов повышения квалификации в ИПК на кафедре социализации личности и психологии воспитания. Особенно в процессе подготовки к аттестации. Предложенные опорные схемы технологического описания системы работы педагога - руководителя детского творческого объединения, несомненно, стимулируют творческую мысль педагога, заставляют системно взглянуть на свой опыт, увидеть его как бы со стороны, заставляют задуматься о реально достижимых целях, способах достижения получаемого результата.

Значит, в соответствии с общеизвестными канонами педагогической науки, вхождение педагогического коллектива ДДиЮТ в режим развития, будучи поддержанным научным знанием, породило истинный, но вторичный продукт исследовательско-поисковой деятельности педагога - его технологию, выход ее на уровень передачи опыта, его творческого, инновационного воспроизводства в измененных условиях. Как здесь не вспомнить нестареющего К. Д. Ушинского с его знаменитым тезисом: «Передается не сам опыт, а идеи, выведенные из этого опыта!»

У продуктивных, востребованных практикой идей, расширяется пространство реального существования, творческие педагогические идеи, касающиеся технологии их осмысления самим педагогом, при непосредственной поддержке науки, расширяют свою географию, утверждая свою жизнеспособность как во времени, так и в пространстве. А практико-ориентированная наука выполняет свою сегодня пожалуй важнейшую функцию - помощи педагогам-практикам в распространении опыта.

Интересно в этой связи отметить, что хорошо известная ранее цепочка-алгоритм работы с опытом «изучение - обобщение - распространение» сегодня, на наш взгляд, приобрела какие-то иные, не всегда точно фиксируемые очертания. Наверное, сегодня можно было бы объявить своеобразный конкурс педагогов-исследователей на выявление и описание такого рода технологической схемы, отвечающей сегодняшним условиям с целью последующего внедрения такого рода схем в практику работы педагогических коллективов образовательных учреждений и совершенствования системы работы институтов повышения квалификации. Вдумаемся, ведь действительно, идея изучения и обобщения опыта осталась, но сегодня процедура изучения не есть хладнокровный анализ опыта, а скорее всего, есть совместное продвижение исследователя и педагога-практика к открытию ведущей, ключевой, стержневой инновационно-педагогической идеи, всегда такой старой и вечно новой, неординарно, самобытно возобновляемой в новых условиях, обнаруживающей себя новыми ракурсами, гранями, нюансами, метаморфозами. В целом же, - это встречное движение практико-ориентированной науки и заинтересованной в научно-теоретическом знании педагогической практики. Мы убедились, что для возникновения плодотворного союза нужна кропотливая, довольно длительная работа с коллективом образовательного учреждения, нужен в этой работе особый переходный этап, где у педагогов-практиков формируется актуальная способность - потреблять и практически применять в работе практико-ориентированное научно-педагогическое знание. По крайней мере каждый педагог-практик должен максимально расширить пределы своей профессиональной компетенции до границ способности системно-целостного самоосмысления наработанного опыта, его самоанализа, самоинтерпритации в научно-педагогических терминах. Истинно современному педагогу-практику это необходимо. Вне такого контекста никакая научно-педагогическая поддержка, пусть даже самая казалось бы высокопрофессиональная, ему не поможет. Он останется чистым эмпириком, не способным к непрерывному профессиональному росту.

Следует еще сказать, что в педагогическом коллективе ДДиЮТ им. В. Дубинина постоянно ведется в самых разнообразных формах учеба, особенно активизирующаяся в период «кадровой недели», а также подготовки в подразделениях «мастер-классов», в преддверии проведения городских педагогических чтений, различного рода семинаров.

Для совершенствования системы взаимодействия с ИПК на кафедре социализации личности и психологии воспитания, с самых первых дней ее существования (декабрь 1992 г.) весь используемый реестр видов и форм повышения квалификации педагогов дополнительного образования дифференцирован и предельно точно обозначен по параметру реально решаемых прфессионально-образовательных задач. Поэтому каждый педагог, зная свои проблемы, выяснив их в работе со своим психологом и методистом, может подобрать себе необходимую в данный момент форму повышения своего профессионального мастерства.

Сегодня мы воочию убеждаемся, что, несмотря на все трудности, система учреждений дополнительного образования шаг за шагом продвигается в своем поступательном развитии. В содержании профессионального опыта возникает очень много нового, интересного, полезного в научно-методическом плане. Появляются новые модели и технологии работы, совершенствуется стандарт профессионализма, идет пополнение новыми кадрами, проявляющими интерес к творческой педагогике, культивируемой в учреждениях дополнительного образования. Научному руководителю приходится много учиться, пополнять багаж своих знаний, практически умений.

Знакомство с творческим педагогическим опытом в системе учреждений дополнительного образования - непременное условие поддержания работы учреждения дополнительного образования в режиме развития. Важно, конечно, найти приемлемые формы пополнения знаний. Но, при этом незыблемой остается заповедь: способность к переработке (а не пассивно-механическому усвоению) новой информации - важнейшей показатель открытости педагогической системы, проектируемой и реализуемой в образовательном учреждении. Сравнение с обнаруженными в других Домах творчества образцами творческих педагогических инициатив, своевременное проведение научно-педагогического самоанализа имеющегося опыта, желание избежать неоправданной эйфории по поводу достигнутого, избежать эклектики, неразборчивости в самопринятии чужого опыта - важный показатель здоровья педагогического коллектива, его способности к росту и совершенствованию.

По мере развития учреждения образования как социально открытой саморазвиващейся педагогической системы, по мере возрастания объема перерабатываемой информации, идущей от творчески работающих педагогов, в педагогическом коллективе ДДиЮТ возникла настоятельная необходимость создания особого «Научно-методического совета» - коллегиального органа, осуществляющего экспертно-аналитическую функцию в обеспечении жизнедеятельности ДДиЮТ. В состав научно-методического совета, помимо директора, были включены его заместители, руководители подразделений, многие привлеченные специалисты-ученые, педагоги-практики, методисты и др.

Сегодня для нас воспитательно-образовательный процесс в ДДиЮТ - это системно функционирующий организм, не терпящий скоропалительных обобщений, необдуманного педагогического вмешательства, предполагающий своеобразное «районирование» всех видов и сортов педагогической продукции, поступающей на рынок образовательных услуг. Научно-педагогическая экспертиза осуществляется коллективно, по особым, приемлемым именно для нас принципам и стандартам.

Но, учреждение дополнительного образования, работая в режиме развития, оставаясь при этом открытой саморазвивающейся педагогической системой, должно не только «впитывать» творческие идеи, но и учиться профессионально-грамотно «отдавать» их, делиться опытом с коллегами. Это требование к педагогическим саморазвивающимся системам аксиоматично, оно не требует особых доказательств. Не случайно, поэтому, в 1997 году мы, следуя скорее интуиции, нежели научно-педагогическому прогнозу, выпустили специальный сборник «Созидая личность», который после необходимой научно-методической экспертизы, был рекомендован Управлением образования администрации Новосибирской области для внедрения. Выпустили, чтобы практикой проверить наработанные идеи на их жизнеспособность в других, не всегда похожих на наши условия обучения и воспитания детей в Новосибирской области.

По существу дела, эту же цель преследуют и ставшие теперь уже традиционными, Городские педагогические чтения по актуальным проблемам теории и практики повышения качества профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Формирующаяся в городе социально-профессиональная среда является для нас профессионально-образовательным пространством, стимулирующим рост профессионализма как отдельных педагогов, так и педагогических коллективов в целом.

Подготовка и проведение Педагогических чтений - это особого рода технология реально ощутимого взаимодействия науки и практики, где последовательно и целенаправленно осуществляется взаимодействие, с одной стороны, педагогического коллектива ДДиЮТ, с другой, Совета директоров Домов творчества г. Новосибирска и, с третьей - кафедры социализации личности и психологии воспитания Новосибирского ИПКиПРО. Несколько штрихов к характеристике данной технологии: на подготовительном этапе, в самом начале совместной работы организуется специальная инициативная группа методистов и ученых-исследователей, анализирующая имеющиеся наработки, ресурсы, реальный исследовательский творческий потенциал педагогов в различных Домах творчества. Затем отбирается в каждом доме творчества группа педагогов-практиков, которые, пройдя специальную подготовку на кафедре социализации личности, ведут в течении необходимого времени микроисследования, обобщая свой опыт и нарабатывая навыки его адекватного представления коллегам в виде краткого научного сообщения. Материалы педагогических чтений, как правило, публикуются и тем самым становятся доступными для всех педагогов учреждений дополнительного образования города Новосибирска, частично и Новосибирской области.

Мы сегодня во всей своей полноте ощущаем, насколько важно, чтобы педагоги-практики могли в своей каждодневной профессиональной деятельности проникать с помощью научного знания «за грань видимого», занимать для этого самостоятельную исследовательско-аналитическую позицию, учиться профессионально грамотно обмениваться наработанным опытом, своими методическими находками, понимать профессиональные проблемы других, в целом, анализировать проделанное под исходно заданным научно-методическим углом зрения. В 1999 году ключевым моментом анализа накопившихся педагогических проблем на Педагогических чтениях стала идея мотивации познавательно-творческой деятельности детей, в предстоящем 2000 - планируется к обсуждению ракурс оценки качества профессиональной деятельности руководителя детского творческого объединения, отдельных подразделений ДДиЮТ, всего коллектива в целом. Иными словами, профессиональное сообщество педагогов дополнительного образования г. Новосибирска готовится к обсуждению теоретико-методических проблем системно-качественной оценки деятельности учреждений дополнительного образования в целом и каждого руководителя детского творческого объединения, в частности.

Поиск продолжается. Объем получаемой в ходе педагогического эксперимента фактической информации, требующей разностороннего научного анализа, все более возрастает. Растет и стандарт требований к качеству используемого в работе ДДиЮТ научного знания. Постоянно пополняется команда высококвалифицированных специалистов из числа педагогов-практиков, защитивших квалификационные работы на первую и высшую категории, издаются методические разработки, пособия, пишутся книги, проводятся семинары, конференции, педагогические чтения, издаются монографии, готовятся к защите диссертации. Все это служит важной теоретической базой для постепенного восхождения всего педагогического коллектива ДДиЮТ к вершинам профессионализма, которые, как известно, по мере приближения, как мираж, удаляются от любого стремящегося к ним, оставляя, вместе с тем, не досадную пустоту, а ощущение реального восхождения, реального роста профессионального опыта, действительного его совершенствования. В равной мере как у педагога-практика, так и у администрации образовательного учреждения, у психолога, руководителя подразделения, методиста. И, конечно, у научного руководителя, никоим образом не претендующего в своей работе на глубину постижения всегда таких простых и, одновременно, предельно сложных истин нашего педагогического дела, по какому-то непостижимому закону вселенной, совпавшего с парадоксальными метаморфозами «эпохи перемен».