Образование примечательно тем, что в этой области исключительно все являются специалистами. Все могут его анализировать, критиковать, давать советы. Так же, как и в области медицины, но в системе образования — особенно. И в этом его одна из сложностей. Известные педагоги, ученые говорят, что если бы система образования была локализована от социума, развивалась бы в замкнутом пространстве, может быть, что-то толковое и вышло бы из него со временем. А так, очень плохо, когда вся страна, все люди начинают критиковать, давать советы и т.д.

Думаю, это очень спорное заключение. И я не стал бы так все утрировать, так как действительная значимость образования возрастает с каждым днем, и возрастает для всего общества. Потому что мир от надвигающихся катаклизмов спасет только образование. И главные задачи образования — это понять мир, понять себя, найти свое место в этом мире, научиться понимать другого. Это очень важно. И еще раз подчеркну: только система образования может реализовать такие важные задачи.

Действительно, социологами, психологами и педагогами доказано, что экологические и другие социальные катастрофы, нахождение путей их снятия — это предмет, в основном, образования, когда мы можем, обучая и воспитывая подрастающее поколение, получить положительные результаты в будущем. Но это очень сложно и... опасно. Любая личность, которая имеет высокий уровень образования на уровне наук, но не имеет сформированных нравственных, этических норм, становится разрушительной, агрессивной личностью. Действительно, это так. И наоборот, личность, которая имеет сформированные нравственные, этические нормы поведения, но не имеет сформированной научной картины мира, очень часто уходит в мистицизм. И мы с вами знаем очень много тому примеров. Вот почему очень сложно сформировать то полноценное мировоззрение у человека, которое востребовано обществом. А как его сформировать, когда сейчас образование переполнено сложными проблемами? Это проблемы не только российского образования — это проблемы образования всей цивилизации.

Приведем пример противоречия глобального масштаба. Берем школу, в которой у учителя в классе одновременно обучаются 25-30 человек, в конце концов, пусть даже 20 учащихся. И мы в таких условиях требуем от учителя дифференциации, индивидуализации обучения, обеспечения развития личностных качеств ребенка и т.д. Лозунги «со стажем», но они всегда актуальны. Можно и далее декларировать эти лозунги. А каким образом реализовать все это на практике учителю, когда он одновременно обучает такое количество детей? Не лукавство ли это? Другими словами, налицо противоречие между групповой формой обучения и индивидуальным характером овладения знаниями.

Конечно, существуют сейчас некоторые технологии по решению этих проблем, разрабатываются новые, но они это противоречие не снимают. Одним из резервов повышения качества образования, частичного решения вышеуказанных проблем является специальное планирование учебной деятельности. Как же выглядит это планирование на практике? К сожалению, в подавляющем большинстве это эклектичные, то есть мало связанные друг с другом положения. Наше планирование выглядит как лоскутное одеяло. Разовые мероприятия мало связаны друг с другом, нет генеральной линии развития того или иного процесса, а результаты очень низкие.

Проектная деятельность, как известно, не сводится к простому планированию, тем более — традиционному. Почему учащиеся очень плохо усваивают материал, почему им трудно учиться? Какова роль проектной деятельности для повышения качества, улучшения результатов процесса обучения, облегчения деятельности учеников? Не секрет, что в нынешних условиях преобладают пассивно-авторитарные формы работы с учащимися. Даже если мы хорошо активизируем учебную деятельность ученика, даже когда у нас появляются новые технологии, но при этом подачу всего материала мы оставляем на трансляционно-вербальном уровне общения (он доминирует на 99 %), то учащиеся всё равно слабо понимают изучаемое. Очень трудно на вербальном уровне, на уровне только лишь трансляции, только словом усвоить материал, а это наблюдается сплошь и рядом.

Что нового в подачу знания привнесли сейчас наши учебники? К сожалению, мало что! Они написаны в старой трансляционной парадигме. Автор учебника декларирует, транслирует науку на своих страницах. И чем же он лучше того учителя, который тоже устно сообщает готовые знания учащимся? Учащиеся должны это запоминать, но самое печальное — они должны потом в такой же только вербальной форме изложить изученное. Мне могут возразить: «Вы против того, чтобы учащиеся учились говорить, общаться друг с другом?». Конечно, нет. И, безусловно, крайностей здесь не должно быть. Но, по моему мнению, у нас вербальная форма доминирует, преобладает, причем вербализация на уровне трансляции готового материала. При этом учащиеся не видят логики изучаемого предмета, она ими не принята: почему предмет изучается так, а не иначе? «Так захотел автор учебника». Обобщенная логика учебного материала не видится не только учащимися, но и учителем, к сожалению. Поэтому учитель, а вслед за ним, естественно, и ученики вынуждены следовать логике учебника, и не более. Другими словами, отсутствует методология структурирования. А если все это реализуется только на вербальном уровне, то проблема осознания материала усиливается. В этом случае действенную помощь в осознании логики учебного материала и может оказать проектирование.

Давно известно, что новое — это очень хорошо забытое старое. Вспомним развитие нашей российской школы после Октябрьской революции 1917 года. В 20-х — начале 30-х годов в российской школе преобладал проектный метод обучения (вспомним историю педагогики). В чем суть этого метода? Учащиеся или группа учащихся получали определенный проект. Им надо было рассчитать, к примеру, какое-то производство. Они должны были всесторонне рассмотреть этот проект: из чего данное производство состоит, как будет все осуществляться, кто будет работать, что для этого надо, какие необходимы коммуникации и т.д. А вот для этого и необходимо изучать соответствующие науки. Учитель, по существу, выполнял функции консультанта. Вы скажете: «Да это же здорово! Вот она, связь с жизнью!!!». Но потом, в первой половине 30-х годов, так как это противоречило предметному обучению в школе, метод проектов был полностью отменен постановлением ВКПб. Перешли на строго предметное обучение.

Вот яркое проявление пресловутого экстремизма, когда мы из одной крайности бросаемся в другую. Как видим, проектная деятельность закладывалась давно. Всегда находились и находятся педагоги, целые институты, которые пытались и пытаются, как они говорят, технологизировать процесс обучения. Я помню ряд крупных совещаний середины 80-х годов теперь уже прошлого века и тогда еще в НЭТИ, который выступил инициатором технологизации системы вступительных экзаменов. Смысл этой технологизации был в том, что экзамены абитуриенты должны были сдавать не сидя перед преподавателем, а по специально составленным тестам со специально разработанным содержанием экзаменов по каким-то индивидуальным заданиям. Абитуриенты должны были вводить данные в специальные автоматизированные устройства (далеко не современные компьютеры!) Тогда Г.П. Лыщинский, бывший ректор, сказал следующие слова: «Знаете, такой способ приема экзаменов очень технологичен». Наверное, не все здесь бесспорно, гуманная составляющая этого процесса вызывает сомнение. Все-таки, когда беседуешь с абитуриентом, можешь по одному его ответу узнать о нем больше, чем компьютер. Но именно с технологизации оценки знаний началась технологизация всего процесса обучения.

Технологизация обучения не есть выбор какого-то одного метода. Технологизация — это когда процесс познания нужно сделать удобным, мобильным, обобщенно структурированным, понятным, объективным и т.д. Педагогическое проектирование (а оно является многоаспектным) и есть методологическая и организационная основа технологизации образования.

Технологизация обучения, то есть технологическое переосмысление традиционной дидактики, педагогическое проектирование — это одно из ведущих направлений в развитии современного образования. Мы с вами нередко автоматически заменяем понятие «метод обучения» на «технологию обучения». Иногда даже крупные ученые, доктора наук говорили: «Коль скоро молодежи нравится «технология обучения», я теперь не буду говорить «методика обучения». Буду говорить “технология обучения”».

Не хочется простой игры слов. Технология обучения, как известно, — это несколько другое.

Технологизация и педагогическое проектирование — это, как уже было сказано выше, тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные направления. Педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием учебного процесса и прежде всего гарантированным достижением цели. Это очень важно. Разумнее было бы, на наш взгляд, говорить не отдельно о технологизации или педагогическом проектировании, а просто говорить о проектно-технологической деятельности учителя. Что же такое «проектная деятельность»? Определений существует очень много. Здесь уместно привести высказывание В.И. Ленина по поводу сложных понятий: «...дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах». Вот как раз педагогическое проектирование можно отнести к такому сложному педагогическому явлению, когда одно взятое определение дать невозможно, так как это многогранное понятие. Можно увидеть только одну или другую грань в педагогическом проектировании, и тогда дать то или другое определение. Нам лучше проанализировать, сколько существует моделей, структур, последовательных стадий педагогического проектирования.

На сегодняшний день более или менее установившихся структур педагогического проектирования существует около пятнадцати. Я беру работы таких ученых, как В.М. Монахов, В.В. Сериков и др. Подобная ситуация в свое время складывалась с классификацией, структурированием методов обучения (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, классификация у Данилова и Есипова и т.д., наконец, обобщенная классификация Юрия Константиновича Бабанского). Мы тогда тоже не могли дать универсального определения метода обучения, следовательно, не могли дать его универсальную структуру и классификацию.

Приведем хотя бы две структуры педагогического проектирования для выделения в них общего, характерного для этого понятия.

По Колесниковой, структура педагогического проектирования такова: целеполагание, прогноз, конструирование практики из прогноза и далее получение и оценка результата. Как видим, главное — то, что движение идет от целеполагания до получения и оценки результатов. В принципе хороший учитель всегда так работал. Ставил цель, потом предполагал, каков будет результат, разрабатывал конкретные шаги в практике, например, урока, а потом подводил результат. Это одна из структур педагогического проектирования.

Далее, возьмем наиболее крупную структуру, по В.В. Серикову. Вначале предлагается разработка замысла, потом — задание цели, определение состава условий, ведущих к новообразованию, далее — обобщенная характеристика педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса, нахождение педагогических средств для реализации задуманного и, наконец, продумывание вариантов поведения педагога и диагностика результатов последних. На сегодняшний день это одна из сложных структур педагогического проектирования.

Я взял два полярных подхода, а их существует, как говорилось выше, полтора десятка. Наверное, будет со временем и обобщенная — мы к этому придем, как пришли к обобщенной классификации методов обучения по Ю.К. Бабанскому. Но то, что целеполагание — начальное звено в структуризации педагогического проектирования, а затем, на основе целеполагания, — предположение получаемых результатов, потом — конкретные пути и шаги для получения этих результатов, наконец, анализ полученных результатов являются неотъемлемыми элементами в различных структурах педагогического проектирования, не вызывает сомнения.

Так проектирует свою деятельность любое образовательное учреждение. Так проектирует свою деятельность образование на муниципальном уровне, на региональном и т.д.

Видимо, я слишком поспешил сказать, что со временем будет обобщенный подход в педагогическом проектировании. Наверное, лучше было бы так сказать: для управленцев справедливой может быть одна структура, для частных дидактик — другая структура, для процесса воспитания — третья. Возвратимся к тому, что подходов может быть много, так как образование — это различная, многодеятельностная, полифункциональная структура. Другими словами, структур построения педагогического проектирования может быть много, потому что все зависит от того, какое направление образования рассматривается. Хотя, безусловно, эти направления могут пересекаться. Например, В.М. Монахов выделяет такие модели структур для следующих направлений: траектория обучения-воспитания, траектория учебного процесса по каждому учебному предмету, траектория методической системы обучения по каждому предмету. Далее, траектория дидактических условий, технологические карты, информационные карты. Как видим, В.М. Монахов попытался создать структуру педагогического проектирования для каждого отдельного направления в системе образования.

Когда мы рассматриваем проектирование на уровне региональном, и даже муниципальном уровне образования, то нужно, конечно, выбирать самое главное — генеральную линию самого образования. Генеральная линия, как ствол дерева, — это самое главное. А уж потом — отдельные «ветви», «листья» и т.д. на уровне каждого района, образовательного учреждения, каждого учителя, ребенка. Сейчас очень серьезно говорят о том, что в педагогическом проектировании участие родителей и даже учащихся должно найти серьезное место.

Педагогическое проектирование на любом уровне, особенно на уровне учебно-воспитательного процесса, — это, по существу, реализация того, что еще П.Я. Гальперин, известный психолог, закладывал в своих работах, когда он вырабатывал третий уровень ориентировочных действий. Мы пришли к педагогическому проектированию потому, что в учебном процессе актуальна понятая учащимися и принятая ими логика изложения материала. Это как раз эффективно реализуется на обобщенном уровне. Если говорить о предметном обучении, то следует отметить, что сейчас очень серьезно ставится вопрос о проектировании учебного процесса на уровне всего учебного курса, на уровне темы, на уровне конкретного понятия. Во всех учебных предметах в педагогическом проектировании есть свои нюансы и свои особые подходы. Так, на уровне физики это фундаментальные понятия, закономерности, физическая картина мира. И здесь же на уровне, скажем, конкретного раздела, конкретной темы это исходные данные, ядро науки, далее — следствия и практика. На уровне конкретного понятия — это целая структура деятельности по формированию понятия. Вот такое структурирование, когда мы начинаем с целеполагания и предвидим дальнейший результат, — это тоже педагогическое проектирование, но уже на уровне конкретного предмета. Интересен подход к проектированию В.В. Серикова, когда начинают рассматривать предмет не с целеполагания, а с разработки замысла. В этом случае, на наш взгляд, появляется реальная возможность вызвать у учащихся интерес к познаваемому предмету. Когда мы просто полагаем, выдвигаем цель перед учащимися, надо осознавать, что мы её придумали. Но мы забыли о главном. Мы не поставили учащихся перед тем, чтобы они прежде всего удивились. Удивление связано с противоречием, а противоречие движет познанием. Тогда то, что дети познают, было бы востребовано и был бы создан глубокий мотив. Как раз В.В. Сериков говорит, что надо разрабатывать замысел, который позднее, на наш взгляд, как обычно, противоречит тому, с чем сталкиваются учащиеся. Мы сейчас забыли о проблемном обучении или начинаем забывать. А ведь это тоже есть попытка выдвинуть определенный замысел вначале, удивить учащихся, поставить перед проблемой, сделать востребованным изучаемый материал. Действительно, или мы приходим на урок и просто говорим: «Сегодня будем изучать то-то, цель такова», — или мы что-то интересное показали, что-то продемонстрировали, что-то необычное дали прочитать и т.д. Тогда учащиеся будут в хорошем смысле удивлены, иногда ошеломлены, а значит, заинтересованы. И таких удивлений в каждом учебном предмете можно организовать очень много. Вот это и есть начало для учебного проектирования. Это может быть гносеологическое противоречие, то есть когда даже законы, которые учащиеся изучали, не выполняются. Потом ставится цель, она глубоко осознана, ее достижение интересно учащимся. Это крайне необходимо в педагогическом проектировании. Потом и средства легко находятся, и результат предвидится лучше.

На сегодняшний день по ряду предметов разработана обобщенная последовательность изучения материала, когда учащиеся могут принимать активное участие в его структурировании. Например, по курсу физики нами, вслед за Разумовским В.Г., разработана структура физического познания. Эксперименты дали весьма положительные результаты. Вначале выдвигается противоречие, очень яркое, которое удивляет учащихся; потом из противоречия легко формулируется проблема, выявляется группа исходных фактов, на этой основе строятся догадки, формируется и формулируется гипотеза, получаются следствия из гипотезы, следствия проверяются экспериментом, и полученная закономерность применяется на практике.

Учащиеся должны осознавать эту структуру и четко представлять, на каком этапе познания они находятся, какие методы познания используются на том или ином этапе. Вот это и есть в чистом виде проектная деятельность на каждом уроке — когда есть цель, когда есть структура, когда есть конечный результат, к которому стремятся учащиеся. Потом, естественно, есть следствия этого результата. Вот к этому надо стремиться каждому учителю при организации учебного процесса.

Проектная деятельность в учебно-воспитательном процессе не самоцель. Она осуществляется для того, чтобы учащиеся были активными субъектами познания и каждый работал в силу своего уровня развития. Мы более подробно рассмотрели педагогическое проектирование в учебно-воспитательном процессе, на дидактическом уровне. Несколько иной структура проектирования выглядит в системе организации и управления образованием (мы выше об этом говорили). Но и, как в учебно-воспитательном процессе, в системе организации образования, его управлении важно, чтобы каждый элемент, каждый этап проекта был осознан всей «вертикалью» и «горизонталью» участников его реализации. Важно и то, что каждый из всех этих участников реализации проекта должен быть активным участником его создания. Тогда будет и осознание, и соответствующий мотив деятельности. Но об этом следует говорить отдельно. Не хотелось, чтобы с проектной деятельностью произошло то же, что произошло со многими новыми направлениями, ранее объявляемыми в системе образования.

Еще не осознав этого нового направления, мы часто готовы докладывать о выполнении и получении положительных результатов. Педагогическое проектирование является сложным явлением в образовании, вбирает в себя много крупных, разработанных ранее подходов в совершенствовании образования. Вот почему, не овладев тем богатством различных направлений в развитии образования, которое ранее вошло в его интеллектуальную сокровищницу, не овладеть и педагогическим проектированием

В.Я. Синенко, ректор НИПКиПРО, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, професcор