В каждом из нас — целый мир, и в каждом — этот мир свой, собственный.

Л. Пиранделло

Современная языковая концептосфера (1) учителя-гуманитария направлена на то, чтобы восполнить недостаточность предметно-функционального характера обучения, чтобы нейтрализовать отсутствие традиций классического гуманитарного образования и в итоге сформировать непрагматический интерес к широкой образованности и учености.

Реализация гуманистических принципов и идеалов, в основе которых — универсальность (т.е. адресность каждому человеку права на жизнь, благосостояние и свободу), предполагает обязательную и целенаправленную организацию личностного языкового пространства каждого из участников полиязыкового индивидуально-образовательного пространства в школе. Более того, предусматривается не только формирование, но и его актуализация в эмоционально-положительных, творческих, духовно-нравственных взаимоотношениях учителя и ученика.

Совершенствование личностного языкового пространства связано с формированием различных уровней этого пространства: индивидуального языкового тезауруса и интеллекта, индивидуальной языковой стратегии и пространства.

Под уровнем индивидуального языкового тезауруса (ИЯТ) понимаем наличие многообразных элементов и признаков полиязыкового информационно-образовательного пространства у конкретного человека. В основе ИЯТ — словесные и жестовые языки, являющиеся ведущими признаками полиязыкового информационно-образовательного пространства современной школы.

Уровень индивидуального языкового интеллекта (ИЯИ) предполагает способность конкретного человека использовать личностный языковой тезаурус (словарь) для индивидуального решения разнообразных вербальных и невербальных ситуативных задач (от репродукции до творческого поиска), а также для нейтрализации деструктивных явлений, идущих из внешней среды.

Индивидуальная языковая стратегия (ИЯС) подразумевает способность личности использовать во всей полноте свой языковой интеллект (прежде всего, речевые стратегии поведения) для конструктивного анализа разнообразных коммуникативных тактик поведения, а также для осознания своей индивидуальности, своей неповторимости и уникальности. ИЯС способствует актуализации волевого акта деятельности как таковой.

Уровень индивидуального языкового пространства (ИЯП) понимается как способность человека свободно устанавливать связи и отношения с другими личностными языковыми пространствами в соответствии с духовно-нравственными ценностями, моральными и этическими нормами вербального и невербального поведения, а также с наработанным опытом общения в социокультурных пространствах, освоенных личностью.

Языковой статус учителя-профессионала предполагает, в первую очередь, полную ясность в понимании самим учителем проблемы формирования целостного поликультурного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является языковой, а точнее, полиязыковой.

Во-вторых, учитель должен реализовывать с помощью разнообразных языковых средств-символов образовательного пространства мысль о том, что все компоненты общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны, взаимообусловлены. С одной стороны, умения без знаний невозможны; творческая деятельность, творчество в учебе, общении, труде немыслимы без знаний и умений. С другой стороны, воспитанность — это адекватное знаниям поведение в том социокультурном пространстве, к которому формируется конкретное эмоционально-творческое, положительное отношение, выражающееся через вербальные и невербальные символы полиязыкового образовательного пространства развивающейся личности.

В-третьих, полиязыковое информационно-образовательное пространство, средой функционирования которой предстает школьный коллектив, а носителем личность ученика и учителя, отражает их поведение. Вот почему, как никогда ранее, в условиях построения демократического правового общества регуляция собственного поведения, которое выражается в синтезе внутренней культуры и педагогически целесообразной внешней (вербальной и невербальной) выразительности, особенно актуальна для учителя. В свое время А.С. Макаренко писал, что «воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе, а потому, что видит вас, слушает вас». Пренебрежение этой стороной деятельности учителя или ее полное игнорирование наносит невероятный ущерб Образованию Личности Ученика.

Иными словами, учитель-профессионал не только осознает, но и внедряет в практику такой подход к созданию образовательного пространства, в основе которого лежит полиязыковой принцип, а также принципы единства содержательной и процессуальной сторон деятельности, соответствия образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности [4].

Следовательно, ведущей позицией становится полиязыковое образование с ценностной ориентацией (аксиологический подход), позволяющее личности правильно ориентироваться в современном глобальном информационном пространстве (киберпространстве), осмыслять его как совокупность культурных достижений человеческого общества, готовиться к взаимопониманию и продуктивному общению представителей разных культур. В итоге личность должна получить представление о многообразии и самоценности различных культур, уметь ориентироваться в культурной среде современного общества, быть способной участвовать в диалоге культур для решения типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности.

Полиязыковая, культуролого-ценностная концепция образования предполагает, что культурой дол- жно быть пронизано все:

• от содержания занятий до технологического процесса;
• от организации работы самого учителя, его рабочего стола до организации мыслительной, профессионально-педагогической техники (НОТ);
• от самостоятельной работы на уроке до активного, деятельного участия в работе научно-практической конференции, олимпиады, конкурса;
• от взаимоотношений с одним учеником до целого школьного и внешкольного коллектива (учащихся, учителей, родителей, семей);
• социокультурная и коммуникативная компетентность во всех сферах жизнедеятельности и т.д.

Реализация этих полиязыковых компонентов позволит говорить о подлинной демократизации жизни, подъеме материальной и духовной культуры, нравственности, развитии личности, реализации творческого потенциала людей, преодолении их ограниченности, да и просто невежества, о воспитании подлинного общения, ответственного отношения к труду.

В свете сказанного главный путь гуманизации сегодня нужно определить так: не передача знаний, а создание ситуации сотрудничества, совместного осмысления и сопереживания, где учитель выступает в качестве консультанта, со-творца для того, чтобы поставить ученика в данную ситуацию познавательной деятельности, чтобы учебные задачи стали для него жизненными.

В связи со сложностью поставленной проблемы остро встает вопрос о личности самого учителя, его собственного личностного потенциала, профессиональных знаний и умений, взглядов на проблему развития творческих отношений с учащимися в полиязыковом образовательном пространстве.

Согласно концепции повышения квалификации учителя-гуманитария, разработанной на кафедре гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и экспериментально проверенной в течение шести лет, за основу берутся следующие важные позиции [5]:

1. Реализация принципов гуманистической педагогики требует духовно здорового учителя, высокообразованного, чувствительного к ситуации и обращенного в будущее своего ученика.

Учитель воздействует своей личностью на учеников, сам при этом развиваясь и совершенствуясь. Личность учителя — одна из главных составляющих психологического обеспечения языкового образовательного пространства. Именно по этой причине необходимо больше внимания уделять работе с сознанием учителя, выявлению причин формирования его стереотипов, установок, ценностей.

Понимая под педагогическим профессионализмом комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности и включающих такие элементы, как гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, педагогические способности и педагогическая техника, в рамках обозначенной выше концептосферы особую значимость приобретает необходимость развивать умение управлять собой, своим поведением (мимика, пантомимика; управление эмоциями, настроением; снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия, а также социально-перцептивные способности – внимание, наблюдательность, воображение — и техника речи – дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организации коллективных творческих дел и др. — составляют вторую группу компонентов педагогического профессионализма.

В условиях полиязыкового образовательного пространства формирование перечисленных выше умений учителя мы связываем с использованием разнообразных знаков-символов, составляющих основу индивидуального языкового тезауруса и интеллекта, индивидуальной языковой стратегии в личностном языковом пространстве учителя.

Например, «жестовые языки» помогают выделить главное, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли. Мимика, как и жесты, повышая эмоциональную значимость информации, способствует лучшему ее усвоению. В свою очередь, дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение. Поэтому важно показывать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

Качественное владение культурой устной и письменной речи на родном (в нашем случае русском) языке создает предпосылки для творческой реализации личности учителя, так как «концептосфера русского языка — это в сущности концептосфера русской культуры. В целом национальный язык — это не только средство общения, знаковая система для передачи сообщений. Национальный язык в потенции — как бы «заместитель» культуры, показатель богатства культуры. Концепты возникают в сознании человека не только как «намеки на возможные значения», но и как отклики на предшествующий языковой опыт человека в целом: поэ- тический, прозаический, научный, социальный, исторический и т.д.

Концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем назвать концептосферами»(1). Таким образом, учитель должен постоянно стремиться к совершенствованию речевой деятельности на родном языке, становясь достойным носителем богатства национальной русской культуры.

Индивидуальная языковая стратегия учителя, в основе которой находится «концепт» русского языка, позволяет оптимизировать интеграционные процессы в образовательном пространстве, являясь важнейшим фактором повышения педагогического профессионализма и формирования педагогического творчества.

Современные лингвистические и, в целом, образовательные ориентиры в обучении, повышении квалификации базируются на принципе формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является языковой, задающий сквозную целостность как на уровне школьного полиязыкового образования, так и на уровне профессионально-педагогического. Это означает, прежде всего, «актуализацию» проблемы языкового пространства всех, кто становится участником образовательного процесса (всех, кто учит и учится языку). Осмысление профессионального речевого поведения учителя как одного из вариантов речевого поведения, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей (по отношению и к учителям-курсантам, и к их ученикам), а также разработка типологии коммуникативного пространства урока и его связи с целями и задачами той или иной психолого-педагогической компенсации — все это может не только составить неординарный путь анализа урока, но и связать основные проблемы функционального взгляда учителя на язык.

Полиязыковое образовательное пространство в качестве специфической среды социокультурного общения должно выстраиваться на базе представлений и аксиом, общепризнанных для всех его участников.

С этим связана первая и едва ли не важнейшая задача системы повышения квалификации и переподготовки кадров — обеспечить мировоззренческую конвергенцию педагогических работников. По сути дела, речь идет об одном из главных аспектов общественной стабильности, условием которой является плюралистическое равновесие взглядов на наиболее существенные стороны социального бытия. Поскольку общественная природа человека остается аксиомой, то и всякого рода сдвиги в гуманитарных областях следует основывать именно на коррекции общественно-мировоззренческой позиции субъектов.

Другая важная задача заключается в том, чтобы обеспечить свободное развитие спектра альтернативных программ и концепций и их взаимодействие. В рамках ее решения особое значение приобретает диа- логический подход к образованию, в соответствии с которым всякая педагогическая концепция мыслится как один из возможных языков, функционирующих в социокультурной среде, связанной со школой. Условие эффективности взаимодействия между ними — установка на конвергентный «диалог согласия», а не на противоречие.

2. Предметы гуманитарного цикла призваны интегрировать образовательный процесс в целом. Именно гуманитарные дисциплины приобщают ученика к высокой общей и коммуникативной культуре, если, конечно, их преподавание поставлено на высоком уровне (2).

Современное языковое образование связано с переходом от формально-семантического к семантико-функциональному взгляду на язык. Такая позиция продуктивна с точки зрения освоения коммуникативных функций языка и влечет за собой ряд содержательно-методических последствий, в том числе связанных с преподаванием предмета «Родной и иностранный языки» в школе (в вузе, в системе поствузовского дополнительного образования). Одно из таких последствий — освоение на всех этапах постоянно обновляющегося содержания этих предметов.

Новое предметное содержание требует и новых содержательных форм преподавания. Аспект функционирования связан с переориентацией лекционных форм на формы лабораторно-практические, где анализ языкового материала, погружение в «речь» и видение ее объемности, полифункциональности, «действование» с языком не только сделают участников обучения его субъектами, но и повысят субъектный статус языка. Освоение важнейших коммуникативных действий будет способствовать изменению и индивидуальной языковой стратегии учителя.

Функциональный подход к языку неизбежно связан с интегративными аспектами образования. Язык, являясь, по известной метафоре, «домом бытия», связан с вопросами психологии личности, ее мировоззрения, с вопросами истории и культуры общества, с взаимодействием разных культур.

Иными словами, родной и иностранные языки призваны помочь учащимся приобщиться к лучшим образцам повседневного и делового речевого общения с тем, чтобы в дальнейшем осуществлятьплодотворную коммуникацию на уровне полипредметного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса в школе и за ее пределами в процессе непрерывного образования, а также на межкультурном и межгосударственном уровнях.

В связи с тем, что богатство языка определяется не только богатством «словарного запаса» и грамматическими возможностями, но и богатством концептуального мира, концептуальной сферы, носителями которой является язык человека и его нации, в ходе изучения исторических наук учащиеся должны осознать, что историки не должны творить прошлое согласно интерпретациям и потребностям настоящего. Они должны рассматривать исторические события как объективную данность, позволяющую избегать ошибок в осуществлении изменений в будущем. Следовательно, очень важно делать акцент на позитивных сдвигах и неизбежном прогрессе, воспитывая благодарную память к прошлому. «Кроме того, важно научиться анализировать историческую ситуацию и обладать соответствующим инструментарием для этого. Право же выбора программ и соответствующего материала для них должно предоставляться не отдельному педагогу, а, как минимум, образовательному учреждению. В противном случае может быть нарушен важнейший принцип – «не навреди»[3].

Цель литературного образования — становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей. Научить ученика читать книги, т.е. осмысливать и переживать то, что изображает автор, оценивать, т.е. соотносить открытое со своими представлениями и ценностями, — главная задача литературного образования.

Отсюда и изменение содержания и форм, которое идет общим ходом перемен, совершающихся во всей образовательной области. Характер этих перемен связан, прежде всего, со сменой парадигмы сознания в конце ХХ века и вытекающей из нее ситуации в локальных перипетиях, одной из которых является образовательная. В целом характер перемен в этой парадигме выглядит так: на смену обучения как репродуктивной модели приходит образование как модель эвристическая. Результатом становится подход к предмету не как к сумме сведений, а как к отправной точке исследования и интерпретации.

Поскольку предметом в литературе является произведение, в подходе к нему на первый план также выдвигается умение адекватно его воспринять и проинтерпретировать.

При этом необходимым компонентом восприятия становится компонент эстетический. Если репродуктивная модель образования предполагала передачу суммы знаний о предмете, то, естественно, при таком выборочно-аналитическом подходе выпадало из поля зрения то новое количество целостности, которое сообщает эстетическим феноменам их специфику. Современный подход не позволяет забыть, что художественное произведение — живой феномен, и восприятие его должно происходить в эстетическом ключе.

Путем к этому становится рассмотрение литературы как предмета эстетического цикла.

С другой стороны, русская литература ХIХ–ХХ веков отличается тем, что она, помимо эстетической роли (а иногда и в ущерб последней), выполняла в об- ществе роль идеологическую, и история русской литературы есть в наибольшей степени история национального сознания. Поэтому в литературном образовании этот компонент не может не найти отражения.

Таким образом, литература призвана не только дать знания по истории литературного процесса, но, прежде всего, подготовить квалифицированного читателя, способного глубоко и эстетически полноценно воспринимать текст (художественный, публицистический и т. д.), оценивать его, т.е. нравственно-эстетический потенциал того или иного произведения переводить в глубокий личностный план.

Изложенное выше позволяет утверждать, что поликультурность в образовании и многосторонний, полипредметный и междисциплинарный подход к содержанию знаний, обеспечение интеграции учебных дисциплин, содержательная интерпретация взаимосвязей человека с природой и обществом — путь, который может способствовать глобальной самоорганизации человечества и одновременно быть условием вхождения конкретного человека, личности в единое мировое информационно-образовательное и коммуникативное пространство, а постоянная работа учителя по совершенствованию индивидуальной языкового стратегии — важнейший источник повышения педагогического профессионализма и мастерства.

Представленная концепция повышения квалификации учителя-гуманитария, работающего в полиязыковом образовательном пространстве, находит свое реальное воплощение в «институте» соискателей кафедры, а также в содержании и технологиях, используемых на проблемных курсах по лингводидактике, страноведению, на спецкурсах по древнерусской литературе, а также по литературному творчеству писателей (от 72 до 144 часов).

«Полиязыковое информационно-образовательное пространство» и «Языковая, речевая и коммуникативная культура личности в условиях инновационного режима» — вот основные два направления, которые в течение шести лет «прицельно» работают на языковой тезаурус, интеллект и статус учителя в профессионально-образовательном пространстве.

Диалоговые лекции, ролевые игры, знаково-кон- текстная технология, «круглые столы», микроконференции, «открытые» видеоуроки, конкурсы и олимпиады для учителей — лишь некоторые из многочисленных организационных форм, которые применяются сотрудниками кафедры для реализации развивающих педагогических стратегий в рамках ИПК и различных международных проектов.

В условиях современных разработок моделей педагогического пространства, а также значительности постановки вопроса о гуманитаризации и гуманизации образования (общего, среднего, высшего, профессионального дополнительного), нам представляется актуальным проведение на базе ИПК работников образования интегрированного спецкурса для учителей гуманитарных дисциплин. Разработанная и апробированная программа спецкурса «Языковое пространство в педагогической культуре» рассчитана на 100 часов и состоит из пяти взаимосвязанных между собой разделов, снабженных тематическим списком, списком литературных источников для самостоятельной проработки слушателями, системой тематических или позиционных вопросов к шестнадцати проблемным темам. Основную задачу спецкурса видим в том, чтобы во- оружить педагога инструментом, который бы позволял ему: во-первых, систематически отслеживать реальную языковую ситуацию в регионе и прогнозировать языковое пространство формирования личности; во-вторых, выстраивать современное языковое пространство с целью адаптации личности, ее самовыражения и самореализации, сохранения своей суверенности, автономности.

Наблюдая и анализируя результаты успешной деятельности педагогов-новаторов, мастеров педагогического труда, обнаруживаем их стремление к созданию ярко выраженной личностной, автономной языковой территории, индивидуального, чаще всего, полиязыкового пространства на уроке и во внеклассной работе, где задействован в процессе педагогического взаимодействия, в ходе творческого осмысления и решения разнообразных педагогических задач весь арсенал языковых стратегий тонкого прикосновения к личности ученика, о которых говорил еще В.А. Сухомлинский.

Система языковых (речевых и коммуникативных) тактик несет в себе индивидуальный позитивный смысл, заряд за счет использования многочисленных «языков» образовательного пространства в речевом и коммуникативном поведении учителя-мастера.

Среди приоритетных можно выделить следующие три подхода:

• мнемотехнический с выходом на проблемное, знаково-контекстное обучение, предполагающее соблюдение принципа полипрофильности, полипредметности с учетом специализации ученика;
• социокультурный, с ценностной направленностью содержания, а также с элементами культурологической драматизации;
• лингводидактический (с семиотическим анализом), интерактивный подход с эмоционально-положительной окраской образовательного процесса.

В связи с проблемой становления современной языковой концептосферы учителя-гуманитария обозначим наиболее перспективные направления дальнейшего научно-исследовательского поиска:

• Определение путей и средств эффективного освоения языка как знаковой системы; сохранение чистоты полиязыкового образовательного пространства.
• Создание условий для уникального языкового существования личности каждого ученика и учителя, сохранения своеобразия его языковой деятельности.
• Определение эффективных технологий и методических стратегий поддержания атмосферы взаимопонимания учителя и ученика в процессе труда, познания и общения, формирование метаязыка учебного познания в образовательном пространстве.
• Создание условий для сообщества, в котором интеграция учителей русского и иностранных языков, учителей литературы, истории и обществознания, иными словами, учителей-гуманитариев, позволит выступать инициаторами экологически чистого интегрированного полиязыкового пространства как в школе, так и вне нее.

1) Используется вслед за С.Н. Аскольдовым-Алексеевым (1928), Д.С. Лихачевым (1999)

2) Под высоким уровнем следует понимать наличие «сильных» интеграционных процессов на всех уровнях информационно-образовательного пространства в современной школе.