Проблема связи профессионального совершенствования
учителя с качеством его преподавания по-прежнему остается в центре внимания западных педагогов. В течение своей профессиональной карьеры учителя неизбежно изменяют свои способы мышления, обучения, взаимодействия с учащимися, родителями, администрацией и коллегами. Американские исследователи все чаще задаются вопросами: как изменяется учебная деятельность учителей по мере того, как они становятся все более зрелыми профессионалами? есть ли различия (и если есть, то какие) в способе самосовершенствования у начинающих учителей и учителей со стажем? как влияют особенности учебно-познавательной деятельности на программы повышения профессионального мастерства учителя?

Вопросы далеко не праздные, поскольку сегодня, по разным оценкам, на программы повышения квалификации педагогов тратится от 50 до 180 биллионов долларов ежегодно. При этом качество этих программ постоянно подвергается критике как со стороны самих участников, так и со стороны школьных администраторов, родительской общественности.

Причина невысокого качества программ видится, прежде всего, в том, что программы повышения квалификации не учитывают (или учитывают недостаточно) различия в стратегиях обучения учителей, обусловленные профессиональным стажем и опытом работы в школе.

Неслучайно поэтому американские педагоги-теоретики повышения квалификации учителей все чаще обращают свое внимание на взаимовлияние уровня профессионального мастерства учителей и способов их обучения.

Так, американский педагог Дрейфус в результате многолетнего исследования обнаружил, что учителя в большинстве своем проходят пять стадий профессионального становления. Начинающие педагоги-практики отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом работы, во-первых, и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку, во-вторых.

На следующей стадии, которая обычно наступает после двух, трех лет работы в школе, учителя, хотя и испытывают трудности при разграничении важных характеристик учебно-воспитательного процесса от второстепенных, все же стремятся выделить компоненты, составляющие реальную педагогическую ситуацию, подвергнуть ее педагогическому и психологическому анализу.

Следующий этап, который Дрейфус называет стадией «учительской компетентности», отличает способность педагогов самостоятельно организовать и спланировать как свою, так и детскую деятельность. Кроме того, характерной особенностью этого этапа является умение большинства педагогов справиться с творческими, часто неординарными, ситуациями.

После пяти-восьми лет работы учителя вступают в период профессионального мастерства, для которого характерно умение целостно, системно видеть педагогическую реальность, вычленять наиболее существенные элементы педагогической практики.

Наконец, учителя-эксперты, имеющие за плечами более чем десятилетний опыт практической работы, склонны в своей деятельности к интуитивному целостному схватыванию сложной, требующей незамедлительного решения педагогической ситуации, отбрасывая все несущественное и второстепенное. Они могут за внешними проявлениями увидеть глубокие, не лежащие на поверхности причины, например, отклоняющееся от нормы поведение ученика.

Дополнительно учителя-эксперты способны структурировать, то есть выстроить иерархию социально-психологических мотивов, определяющих тот или иной поведенческий акт подопечного.

Дрейфус установил, что движение от начинающего учителя к учителю-эксперту отражает изменения в трех аспектах профессионального поведения. Во-первых, поведенческая парадигма меняется от следования абстрактным принципам к применению своего уникального профессионального опыта. Во-вторых, происходит сдвиг от восприятия педагогической ситуации как структуры дискретной, не связанной с целым, к восприятию системному, где каждый элемент рассматривается как часть целого, функционально и структурно с ним связанный. И, наконец, в-третьих, меняется сама педагогическая позиция учителя: от стороннего наблюдателя — к активному участнику образовательного процесса, человеку, способному влиять на ход и развитие педагогической ситуации.

Другая американская исследовательница — Барбара Дэли — попыталась, опираясь на вышеописанные закономерности профессионального становления учителя, определить, как меняется способ обучения и самообразования учителей в ходе постепенного профессионального развития. В основу исследования были положены различные дидактические стратегии, используемые начинающими и уже опытными учителями-экспертами (по терминологии Дрейфуса — «экспертами»).

В ходе пятилетнего эксперимента, проводившегося на базе учителей средних школ, было выявлено, что профессиональный опыт учителя напрямую влияет на способ обучения и самообучения при повышении своего педагогического мастерства. Иными словами, педагогический опыт определял выбор дидактической стратегии при повышении квалификации.

Так, начинающие педагоги сравнивали себя с губкой и подобно губке старались впитывать как можно больше получаемой извне информации. Участники эксперимента говорили, что они часто не в состоянии точно сказать, что именно они не знают, и по этой причине готовы безоценочно воспринимать любую психолого-педагогическую информацию.

Далее было установлено, что молодые учителя стремятся переработать полученную информацию и сформировать свою целостную систему «концептов», то есть схем-моделей, которые могли бы быть применимы в любых педагогических ситуациях. Источником этих «концептов», как правило, являются журнальные статьи, доклады на различных конференциях и семинарах, курсы повышения квалификации и другие директивные методы.

Как правило, «новички» в педагогической профессии испытывают сильную зависимость от мнения своих более опытных коллег, экспертная оценка которых, совет, позиция нередко служат основным мотивом профессионального поведения делающих свои первые шаги педагогов. По мнению Б. Дэли, именно на этом этапе начинающие учителя, как никогда, нуждаются в дозированной помощи и эмоциональной поддержке. От качества этой помощи зависит будущая профессиональная жизнь молодого педагога и, в частности, решается такой важный вопрос: останется ли он работать в школе или же покинет ее?

С другой стороны, опытные учителя продемонстрировали опору на свой опыт и свои собственные профессиональные и личностные ресурсы.

Эксперты более склонны доверять своим собственным наблюдениям или же знаниям, почерпнутым из бесед со своими коллегами. Дискуссия, диалог, «сократовские» беседы — вот основные способы получения нужной информации, предпочитаемые учителями со стажем.

Часто учителя с большим опытом работы обращаются к специалистам в области повышения квалификации за консультацией, с удовольствием принимают участие в работе проблемных «круглых столов», предпочитая острый полилог скучной академической лекции. Их профессиональные интересы произрастают не из того, что требуется знать, а из того, что нужно на данный момент конкретному ребенку или же что необходимо для успешной организации конкретного урока, изучения конкретной темы программы. Другими словами, именно практика является самым непосредственным побудителем и источником профессиональной активности педагогов-практиков.

Учителя-эксперты, как правило, не ограничиваются какой-то, пусть и подкрепленной научными аргументами, рекомендацией. Им ближе творческий синтез, в ходе которого рождается нечто новое, оригинальное, способное разрешить имеющееся в практике противоречие. Теоретические знания рассматриваются не как самостоятельная цель, а как средство, способное помочь решить многообразные проблемы школьной жизни, избавиться от изживших себя стереотипов. Творческие знания осмысливаются в контексте своего уникального опыта. Рефлексия становится основным способом совершенствования профессионального мастерства.

Отвечая на вопрос исследовательницы — как менялись дидактические стратегии в ходе профессиональной карьеры? — учителя-эксперты отмечали, что постепенно они приходили к необходимости опираться, в основном, на свой собственный опыт, свои знания, свою педагогическую интуицию. «Если раньше, — отметила одна из участниц проекта, — я внимательно следовала рекомендациям, почерпнутым из книг и из советов своих опытных коллег, то сейчас я больше полагаюсь на свой «внутренний» голос, который редко подводит меня. Кроме того, я научилась отбрасывать множество второстепенных фактов и видеть самую суть педагогических явлений. Это экономит силы, время, помогает оперативно реагировать на ежеминутные изменения живого потока школьной жизни. Наконец, если в начале своего пути я видела свою миссию в служении детям, то теперь я все чаще начинаю думать о том, как и чем я могу помочь своим коллегам в этом благородном деле — воспитании подрастающего поколения» (3, с. 142).

Одним из важных выводов исследования, на наш взгляд, является то, что процесс повышения квалификации и все его составляющие компоненты должны быть максимально приближены и адаптированы к уровням развития профессионального мастерства учителя, поскольку именно они в значительной мере определяют степень учебной мотивации, эффективность и качество образовательных программ повышения квалификации. Так, лекционно-информационный способ обучения является в свете полученных зарубежными коллегами данными наиболее приемлемым для начинающих свою профессиональную стезю педагогов.

«Сократические диалоги», беседы, управляемые преподавателями дискуссии, «проблемные» и «круглые» «столы», самостоятельные проекты скорее всего отвечают особенностям учителей-экспертов, способных и готовых делиться своим опытом, имеющих развитую индивидуальную рефлексивную культуру.

Анализируя полученные американскими коллегами данные, необходимо сказать, что выделенные уровни профессионального мастерства, разумеется, достаточно условны, а границы между ними достаточно «прозрачны». Тем не менее, в собственно дидактическом плане результаты исследований, получившие сегодня широкий резонанс в современной педагогике ПК, несомненно заслуживают самого серьезного внимания и, на наш взгляд, в какой-то мере объясняют недостаточную эффективность традиционно организованного курсового обучения. В самом деле, отечественный опыт свидетельствует, что с целью активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся методисты часто включают в учебный процесс разнообразные активные формы обучения: игры, моделирование, «проблемные столы» и т.д. Однако результаты бывают неоднозначны. Некоторые учителя реагируют отрицательно и отказываются участвовать в дискуссиях, играх, отдавая явное предпочтение традиционной лекции. Позиция «пассивного» слушателя курсов привлекает многих начинающих учителей в большей степени, нежели позиция равноправного участника исследовательского процесса, ориентированного на поиск решения той или иной педагогической проблемы. По-видимому, в этих ситуациях как раз недостаточно учитывается профессиональный фактор: не все учителя в силу различий своего профессионального опыта в состоянии принять эти активные формы повышения квалификации.

В этой связи представляется полезным проводить профессиональную диагностику в школе курсового обучения. Это позволит дифференцировать обучение с учетом педагогического мастерства, реальных профессиональных потребностей педагогов. Такая работа, к слову, уже ведется на многих курсах ПК нашей страны. Обращение к зарубежному опыту дает, на наш взгляд, новые импульсы к дальнейшему развитию отечественной системы ПК учителей в контексте личностно-ориентированной парадигмы обучения.