УРОК
Россия и Европа в первой мировой войне: отношение ведущих политических партий к начавшейся войне.

Практикум (работа с документами). 1 час.

Работа с документом предполагает подбор фактов, которые обычно не лежат на поверхности. Из текста их приходится извлекать, осуществляя достаточно сложные мыслительные операции. При этом документы весьма разнообразны, их анализ не сводится к механическому применению готовых схем, алгоритмов, а обязательно включает в себя элементы творческой деятельности.

В документе не бывает главных и второстепенных фактов, любая мелкая деталь, любой фрагмент текста могут подсказать самые неожиданные и важные выводы, подтолкнуть школьников к плодотворным размышлениям.

Набор фактов, упоминаемых в учебнике (равно как и в сочинениях историков), всегда несколько произволен. В источниках же чаще всего содержится информация необработанная, поэтому совокупность фактов, извлекаемых из документов, отличается большой естественностью. При этом автор текста-источника — это, как правило, современник описываемых событий.

Разумеется, источники могут быть (и обычно бывают) достаточно тенденциозными. Однако если не ограничиваться анализом единственного документа, а рассматривать несколько разных текстов, можно получить достаточно полный набор фактов и их интерпретаций.

На данном уроке можно использовать следующие документы:

1. Из заявления социал-демократической фракции германского рейхстага 4 августа 1914 г.

2. Из декларации, составленной К. Либкнехтом для социал-демократической фракции рейхстага, но отклоненной ею (2 декабря 1914 г.).

3. Воспоминания Пуанкаре (Пуанкаре Р. На службе Франции. Воспоминания за девять лет).

4. Декларация социал-демократической фракции Государственной Думы России против войны, оглашенная на заседании 26 июля (8 августа) 1914 г.

5. Из манифеста УК РСДРП «Война и российская социал-демократия» (опубликован 1 ноября 1914 года в газете «Социал-демократ»).

6. Выступление Горемыкина на заседании Государственной Думы (август, 1914 г.).

Тексты, предлагаемые школьникам вопросы и задания должны быть подобраны таким образом, чтобы они могли связно описать излагаемые исторические реалии, структура которых, последовательность, взаимная соотнесенность призваны способствовать возникновению проблемных ситуаций.

Учащимся раздаются документы, а на доске записаны три серии вопросов для обсуждения:

1. Отношение депутатов Парламентов к войне.

1.1 Каковы мотивы, выдвинутые социал-демократами Германии во время голосования за военные кредиты?

1.2 Какова была позиция левых социал-демократов Германии по отношению к войне?

1.3 Каковы мотивы французских социалистов для оправдания войны?

1.4 Каково отношение депутатов Государственной Думы к войне?

2. Сравните позиции левых социал-демократов Германии и РСДРП по отношению к войне.

2.1 Какова тактика большевиков по вопросам войны, мира и революции?

3. Могли ли политические партии и объединения предотвратить войну? Если да, то как?

Рассмотрим принципы работы с документами подробнее.

Тексты должны принадлежать изучаемой эпохе. К ним ставятся вопросы и задания разной степени сложности; они формулируются с учетом возрастных особенностей детей.

Первый уровень — преимущественно репродуктивные вопросы: ответы вычитываются из текста документов напрямую. Второй и третий уровни — преимущественно проблемные задания. Разноуровневые вопросы сочетаются в одном уроке. Работая с документами, дети начинают воспринимать историческое время, ощущая при этом свою сопричастность прошлому. Анализ источников позволяет всерьез поставить проблему исторической истины, демонстрирует сложность и противоречивость как самого исторического процесса, так и его познания.

Школьники, работающие с документами, проделывают две операции: извлекают из документов факты и интерпретируют их в некотором связном описании (устном рассказе, ролевой игре, письменном сочинении, рисунке и т.д.). Таким образом, ученики как бы пишут (рисуют, разыгрывают, рассказывают) историю. В урок следует включать разнообразные тексты, изображения и другие элементы. Карта может соседствовать с описанием, дневниковая запись — с правовым документом, письмо — с портретом. Чем более будут различаться входящие в комплекс элементы, тем плодотворнее станет их сопоставление, тем содержательнее будет их интерпретация.

Конструктивным принципом составления комплекта документов является подбор таких текстов, которые описывали бы историческое событие (явление, лицо) с разных точек зрения и неодинаковыми способами. Из столкновения противоположных позиций вырастает постановка проблемного вопроса или задания; попытка найти ответ, решение способствует проникновению в сущность явлений.

Работа с документами позволяет уйти от запоминания и воспроизведения интерпретаций, построенных как монологи. Возникает плодотворный диалог, точнее, ряд диалогов: ученик—документ, ученик—учитель, ученик—ученик.

Понятно, что такая работа в корне изменяет и деятельность учителя. При использовании традиционной методики учителю в классе не интересно, так как, какие бы коллизии по ходу урока ни возникали, он знает все, о чем должны сказать дети, к чему их следует подвести. Роль учителя определяется при этом необходимостью выбрать из многообразия ученических мнений и идей «правильные», т.е. хорошо известные. Эту ситуацию не меняют ни риторические ухищрения, ни приемы, создающие видимость самостоятельной деятельности учащихся.

Анализируя документы совместно с учениками, учитель намечает логические ходы решения предполагаемой задачи. Однако он должен быть всегда готов «сломать» конструкцию, изменить направление анализа в связи с репликой ребенка или с неожиданным вариантом решения, стихийно возникшим на уроке. В результате интерес учителя к уроку становиться не наигранным, а настоящим. Он наравне с учениками участвует в «диалоге» с источником, вычитывает из документа, вроде бы хорошо известного, новый смысл, обнаруживает там новые слои знаний.

При этом определяемые возрастом и опытом различия в восприятии текста учителем и учениками порой помогают увидеть интересные повороты в анализе той или иной проблемы.

Из лексикона учителя исчезают такие оценки, как «правильно» или «неправильно», «плохо» или «хорошо». Вместо них все чаще звучат слова «убедительно», «неубедительно», «согласен», «не согласен» и т.п.

Учитель вместе со школьниками тренирует глаз и ухо на обнаружение различий, несовпадений (по меткому выражению Н. Карамзина, грубый ум ищет тождество, а тонкий различие). При использовании традиционной методики преобладает как раз ориентация на выделение общего, стирание мелких, несущественных (на взгляд учителя) подробностей. В итоге история предстает перед учениками как некая магистральная дорога.

Огромным познавательным потенциалом обладает создаваемая на уроке игровая ситуация. Можно разыгрывать заседание Государственной Думы или II Интернационала. Тогда учащиеся привлекают ранее полученные знания для аргументации политической позиции того или иного лидера. Можно творчество учащихся направить в иное русло: вопросы третьего уровня определить как тему домашнего сочинения и объявить конкурс ученических работ.

Если позволяет время урока, можно предложить учащимся такое задание перед третьим вопросом (акцентируя их внимание на точке зрения российских политиков и философов):

Кому принадлежат слова:

1. «Мир во что бы то ни стало».
2. «Мы доведем эту войну, какая она ни была бы, до конца».
3. «Война кончится крахом для самодержавия».
4. «Судьба России бесконечно дороже классов и партий, доктрин и учений».
5. «Война означает величайший исторический кризис, она обострила глубоко таившиеся противоречия и вывела их наружу».

Варианты ответов:

1. Витте С.
2. Столыпину П.
3. Бердяеву Н.
4. Ленину В.
5. Горемыкину И.

Ленина и Горемыкина учащиеся узнают сразу. Чуть медленнее определяют Витте и Столыпина, вспомнив их убеждения, взгляды. А учитель добавляет, что с точкой зрения Бердяева они будут знакомиться чуть позже.

Моделируя исторический процесс на основе источников, ученики непрерывно творят. Познание превращается в увлекательный бесконечный процесс. Каждый шаг на пути постижения прошлого оказывается непредсказуемым, а всякий промежуточный результат этого движения — будь то смутная догадка или неожиданный ответ на вопрос — воспринимается как исходный пункт следующего шага.

При этом дети не столько запоминают, сколько размышляют; они вновь и вновь оказываются в ситуации выбора, принятия решений. Это создает условия для продуктивной и ответственной познавательной деятельности, в которой ребенок самостоятельно (и в реальном равноправном сотрудничестве с учителем) не только открывает нечто новое для себя, но и создает это новое, творит его.