Народное образование.
1901 г. Книжка 9.
Из статьи Н. Василькова ''Наглядное обучение''
(Перепечатано в современной орфографии)

Чтобы провести надлежащим образом урок, нужно принимать всегда в соображение следующие методические приемы. Прежде всего нужно расставить вехи по тому пути, каким хотим вести внимание и мысль ребенка. Для него важно не только достичь известных знаний вообще и в подробностях, но и ясно представлять пройденный путь. В его сознании составятся ряды представлений, если он в состоянии смотреть вперед и назад; оглянуться же на пройденный путь помогают ясно сознаваемые цели (вехи) и то чувство удовлетворения, которое испытывает человек по достижении их. Намечать эти цели следует кратко и определенно, и не в начале только, но и во время беседы, сообразуясь с ходом урока.

Новые представления, как сказано уже, тогда только воспринимаются душой и являются полезными для нее, когда для них уже имеется в душе известное подкрепление, более или менее сильная поддержка. Такие, имеющиеся в душе, следы и представления, к которым прикрепляется новый материал, называются апперципирующими. Само стремление к новому, интерес к нему зависит от того, насколько велик запас этих апперципирующих представлений. Благодаря им открывается возможность привязать новое к старому. Только по ним учитель может предполагать о размере и силе интереса у детей к тому новому материалу, который он намеревается предложить им. Поэтому прежде, чем предлагать что-нибудь новое, учитель должен ознакомиться с качеством имеющихся у детей представлений об этом новом предмете, приготовленном для беседы. Эта цель достигается особым методическим действием, называемым анализом. Детский круг мыслей о предмете анализируется с целью выяснить предварительно, есть ли какие-нибудь у детей представления о нем и насколько велик их интерес к нему.

На вопросы и расспросы дети высказывают, что известно им о предмете или что они лично наблюдали в нем. Личное наблюдение здесь особенно важно. При этом одно оказывается правильным, а другое многое уродливым, милые детские наблюдения выражаются неловко и неправильно, а иногда и правильные выражения не заключают в себе смысла и понимания. Воздерживаясь от изъявления одобрения или порицания, вообще от всякого суждения, учитель должен только с помощью вопросов оформить имеющиеся у детей знания о предмете, довершить ход приобретения каждого из них. Он замечает, что иной ребенок недостаточно участвует в рассказе о предмете, хотя и понимает, что вообще материал, относящийся к предмету, близок детям, но мешает или застенчивость, или бедность языка, или другое обстоятельство. Цель анализа достигнута: учитель ориентировался в круге представлений у каждого ученика, которые нужно принять в расчет, а у детей оживился интерес к предмету; поэтому можно перейти к следующему методическому приему — к предложению нового.

Эта деятельность называется синтезом, который состоит в соединении, в прибавлении, в связывании новых представлений с имеющимися уже у детей. Здесь прежде всего выступает собственная работа учеников над объектом наблюдения, затем идут сообщения (опытные) со стороны всех или некоторых учащихся и, наконец, говорит один учитель. Как эти три вида работы являются на деле, показывает пример: на модели карася дети могут сами с помощью личного наблюдения выработать представления о величине, виде, окраске, частях, покрове и т.п. Из своего же опыта, насколько далеко простирается он, они могут добавить невидимые на модели обнаружения жизни и судьбу: плаванье, раскрытие рта, ловлю в озере, обращение с ним на кухне; но историю питательной рыбки, ее зимний сон, как и вообще все, выходящее из детского опыта и наблюдений, должен рассказать учитель; он же должен сообщить детям и новые для них названия подробностей: «плавники», «жабры» и т.п.

После того как детям предложены новые данные, необходимо испытать их, насколько прочно они усвоили эти данные. Это особенно важно бывает в тех случаях, когда не представляется возможности пользоваться непосредственным наблюдением или когда нельзя сделать это по краткости времени. Испытание состоит в том, что учащихся заставляют описать показанное явление, повторить новые выражения, передать историю. Так как оно носит характер повторения, то и служит цели укрепления предметного и словесного наблюдения, равно и созерцания пройденного пути.

Когда проведены таким образом нити по всем направлениям, нужно связать новое в одно понятие, чтобы оно сознавалось детьми именно как новое и созерцалось в целости. При этом следует хорошенько подумать о том, какую лучшую форму дать новому понятию; а ввиду словесного образования детей нужно требовать этой формы от них. Если они своими силами составляют форму выражения, следует принять ее, конечно, если она только отвечает предъявляемым к ней всем логическим и словесным требованиям.

Наконец, остается сказать еще о применении нового материала. Но под этим названием нельзя разуметь в наглядном обучении обычного понимания применения «к жизни» (т.е., например, «не мучь животного, хотя бы и в шутку», «во время грозы не стой под деревом», «не ешь неспелых плодов», «будь учтив, послушен, благодарен» и т.п.), так как подобные требования жизни не составляют предмета нашего предложения на уроках наглядного обучения, да и сами условия этих требований ускользают на практике от контроля на уроках. Под названием «применение» (или приложение) разумеется такое применение, которое ребенок в состоянии сделать тотчас, именно приложение понятий и слов. Если детям дано понятие «почка», нужно, чтобы они показали ее на различных деревьях всякий раз, как потребуется. Или — если в беседе о корове развито понятие «домашнее животное», пусть ученики приложат это понятие к овце, свинье, козе, кошке, собаке, о которых им частью говорили, частью известно из домашнего опыта. Ясно также, что с применением понятий идет параллельно и применение слов. Но это может быть также только в форме повторения: напр., выражения «плавники», «перья», «гнездо», «логовище» (при понятиях), «перья с белыми крапинками» (при существительном с «чем»), «пальцы с когтями», с «ногтями», «ноги с копытами» (при оконечностях).

О каком-нибудь шаблонном применении всех рассмотренных нами методических приемов в наглядном обучении, конечно, не может быть речи. Как в отношении методики было бы неправильно, так и в отношении материала было бы невозможно выполнить подряд несколько уроков, подобранных заранее на определенную тему. Здесь следует сообразиться с тем, что дает анализ во время урока. Всякий ответ детей есть уже анализ для учителя и всякий вывод дает направление частностям всей остальной методической деятельности.

Различают две главных формы обучения: монологическую и диалогическую. Первая форма есть сплошная речь одного учителя, а вторая — речь, чередующаяся между учителем и учениками. Какая из этих форм важнее для наглядного обучения, показывает психология. Последняя учит, что для разработки и усвоения представлений требуются собственная деятельность и опыт ученика, что мы уверенно и свободно располагаем только тем, что выработали себе сами. Но все же нельзя предоставить деятельность ребенка одним его собственным силам и не заботиться об оживлении ее: его духовное развитие может в этом случае замедляться; напротив, эта деятельность совершается тем сильнее, чем более оживлен ход обучения. Этому последнему содействует диалогическая форма обучения. Здесь на первом месте ребенок, учитель же только руководит его деятельностью и управляет ею. Здесь учитель постоянно входить в сношение с учеником и следит за его индивидуальными потребностями и за направлением его мыслей.

Учитель пользуется вопросами, ученики отвечают (форма обучения вопросо-ответная, катехизическая). Как спрашивать, об этом трактует дидактика: здесь следует заметить только, что вопросы должны быть правильны в словесном, логическом и психологическом отношениях. Нужно обращать внимание на внешнюю словесную форму вопроса, на внутреннюю (логическую), касающуюся содержания вопроса и отношения его к предыдущему и последующему, и наконец на спрашиваемого ребенка (психологическую). С вопросом нужно обращаться ко всему классу, а потом уже указывать на того или другого ученика для ответа. Часто вместо вопроса обращаются с такими требованиями: «Расскажи, что видишь!», «Сравни этот зуб с тем!», «Помоги ему!», «Говори толковее!», «Говори яснее» и т.п. Это не педагогично.

Ответы детей должны быть громкие, правильные, толковые и ясные. За громким ответом, кроме его всем понятного практического значения, необходимо признать еще значение педагогическое: он укрепляет самосознание ребенка и прогоняет его робость. Ответы тихие, едва слышные не имеют практического и воспитательного достоинства. Затем, ввиду словесного развития детей и контроля над их пониманием, желательны полные ответы, которые, к сожалению, даются на первых порах немногими детьми. При старании и терпении можно приучить их к полным ответам.

Ответы должны быть правильны. Можно подумать, что это главное и что в интересах успешности обучения желательны только одни правильные ответы. Опытный учитель так и ставит вопросы, что дети дают на них только правильные ответы. Но большей частью не приходится получать правильных ответов, и в этом беда невелика. Неверный, ошибочный ответ дает учителю повод глубже заглянуть в душу ребенка; умелое пользование неправильным ответом представляет богатый источник для дальнейшей деятельности учителя, насколько он старается узнать особенность душевной жизни того или другого ученика и быть ко всем справедливым. Если учитель получил на свой вопрос ложный ответ, он должен тотчас же расследовать причину неправильности. Необыкновенная быстрота в этом деле много значит в учебном искусстве. Обращая внимание на пробелы в сцеплении и ходе представлений у детей, причину их обыкновенно находишь или в невнимании ученика, или в его умственной слабости, или в непоследовательности своего рассказа, или в непоследовательности, допущенной в данном материале (сказки, басни и т.п.). Пробелы должен заполнить или сам отвечающий, или его товарищ, или же заполняет сам наставник, созидающий недостающие мосты. Замедление в ответе естественно и необходимо бывает там, где требуется ответ правильный, содержательный, хотя, конечно, задержка часто происходит и от рассеянности ученика, которая, как сказано, является причиной пробелов в знаниях. В таком случае кратким вопросом можно проверить свое предположение и заставить потом обосновать данный ответ.

Наряду с внутренней правильностью (по содержанию) ответы должны иметь и внешнюю (формальную) правильность (по выражению в словах). Умение выражаться правильно дается не вдруг, нужно приучать к тому с малолетства и негласно следить за детьми в этом отношении. Когда ответ оформлен и повторен несколькими в отдельности учениками, можно произнести его хором. Хоровые ответы имеют также воспитательное значение: устраняют застенчивость, оживляют занятия и возбуждают внимание к словесным формам. Говорить хором нужно ни скоро, ни медленно, ни громко, ни тихо, обыкновенным голосом с несколько повышенной интонацией.

Монологическая форма уместна там, где нужно сообщить детям что-нибудь выходящее из круга их наблюдений и опыта, напр., новые представления и новые словесные выражения.

Способ обучения

Каждый учитель вследствие своих личных особенностей применяет метод не так, как другой. У каждого есть нечто свое особенное, и того, что имеет один, нет у другого, хотя, может быть, и не менее его сведущего и работавшего над собой. Это «особенное» «индивидуальное» сильно влияет на образ и результаты преподавания и составляет субъективную сторону метода.

Нижеследующее изложение представляет практические советы, которыми нужно руководиться каждому в тех случаях, когда обнаруживается им тенденция значительно уклониться. Предварительно заметим, что действие личности учителя, которое для многих составляет тайну, большей частью сказывается в преподавании и измеряется степенью внимания, с каким относятся к нему ученики.

Здесь имеет важное значение вопрос о духе ученья, который дает себя чувствовать в большей или меньшей уверенности, ясности и воодушевления, с какими преподает наставник. Вполне резонно требование, чтобы учитель преподавал уверенно и, следовательно, в совершенстве владел своим предметом. Внимание того, кто возится с материалом своего предмета, чтобы овладеть им, неизбежно уклоняется в сторону от урока, от плана, цели и хода его; он лишает себя возможности следить за ответами учеников и развитием их — словом, не может делать психологические наблюдения за детьми, что очень важно. Чтобы быть уверенным вполне, нужно хорошо владеть не только материалом, который хочешь преподать, но и всем тем, что так или иначе относится к предмету урока. Затем нужно быть уверенным касательно пределов той части всего материала, которую хочешь заключить в один урок. Средством для достижения такой уверенности служит, детальное, руководимое психологическим опытом приготовление к каждому уроку. Понятно, что невозможна уверенность там, где учитель вынужден держать пред собой конспект урока во время самой беседы с детьми.

Далее желательна ясность в преподавании, которая не дается с уверенностью и зависит более от индивидуальности учителя, чем от уверенности его, достигаемой старанием. Один думает логически тонко, а другой нет; и та ясность в сообщаемых представлениях и в их взаимных отношениях, которой вправе дети ожидать от каждого учителя, далеко не всегда обнаруживается на деле, как это видно из следующих примеров. — При помощи чего прыгает белка? Отв. «при помощи когтей» (ответ принимается и дальше спрашивается). Где когти? Отв. «на ногах». Следов., при помощи чего она прыгает? (Это «следовательно» указывает на недостаток ясности вопроса, но ребенок отвечает логически правильно): «при помощи когтей». — Какие ноги употребляет заяц для прыжков? Ответа нет. Какие ноги у него длиннее? (Первый вопрос поставлен неправильно и посему остался без ответа. Ученик не мог догадаться, что от него требуется сравнить передние и задние ноги зайца по их относительной длине и потом сообразить, что более длинные большие приспособлены для прыжков. Следовательно, в вопросе ученику была дана непосильная умственная работа). Или: Майские колокольчики называются так потому, что цветы эти имеют вид маленьких колоколов. (Это не совсем понятно детям; понятнее будет им, если ввести для ясности среднюю посылку: а маленькие колокола называются колокольчиками). Логическая ясность преподавателя обнаруживается в том, что он не допускает никаких скачков и никакой логической неверности, при всяком случае устанавливает логическую связь между частностями и приучает к тому же учащихся. Тогда ряды представлений, образуемые им, воспроизводятся с уверенностью.

Особый дух учения сказывается, далее, в том участии, с каким относится преподаватель к предмету. Если все предлагаемое детям глубоко интересует его самого и он участвует в предмете беседы не головой только, но и сердцем, то он увлечет за собой детей и передаст им свой интерес.

Сердечность учителя должна сказываться и в отношениях его к детям. Обращение с ними должно дышать любовью и лаской, и отнюдь не быть холодным, сухим, черствым. Конечно, ласковое обращение не должно переходить в шутливость: при всей дружественности можно оставаться серьезным и поддерживать такой же доминирующий (господствующий) тон в обучении. Как ни легко, ни весело должно даваться детям ученье, все же оно должно быть для них трудом и приучать их к мысли, что человек должен трудиться. Для труда необходимо иметь терпенье; и учителю следует подавать пример терпенья, которое не боится никакого труда, никакой неудачи, повторенья, особенно по отношению к слабо одаренным детям. Нужно брать при этом во внимание телесное и душевное состояние, требуемое им по наследству, и все же неутомимо идти по возможности к цели.

Чтобы овладеть сердцем учащихся, нужно еще нечто большее; с детьми нужно быть самому ребенком. Быть ребенком значит чувствовать их радости и огорчения так же, как чувствуют они сами, вникать в их интересы и потребности, как бы они ни были мелки и незначительны, по мнению взрослого. Поэтому было бы большой педагогической бестактностью не выслушать ребенка, когда он раскрыл рот, чтобы высказать видимо что-то важное для него, и дать ему знак молчать, хотя бы и за недостатком времени.

Чтобы спуститься до детского психического уровня, стать ближе и понятнее им, нужно обладать детски-наглядным и поэтическим образом мыслей и языком.

Наглядность мышления состоит в конкретности, видимости и осязаемости употребляемых для выражения мыслей, образов и сравнений и в устранении всего отвлеченного, абстрактного, несвойственного детям. Сообразно с этим и язык должен отличаться простотой и конкретностью выражений, легкими несложными формами и образами с удалением трудных конструкций речи, придаточных предложений (кроме причинных с «потому что»), причастий, деепричастий, недоступных детям, особенно на первых порах. Поэтический колорит языка, которым учитель говорить с малышами, состоит в олицетворениях рассматриваемых предметов. Так, о ласточках учитель может сказать, что они имеют белые фартучки, а снегирь — красный нагрудничек; цветы в зеленых рубашечках; снежные колокольчики (подснежники) будят другие цветы, которые еще не проснулись. Пусть животные, растения думают, чувствуют и говорят у него так же, как представляется это детям: лес говорит: «иди ко мне»; птичка просит: «развяжите сети»; ручей «шепчет»; ландыш «кивает головой»; «весело» сияет солнце над селом; крест под облаками как «свеча» горит. Подобных выражений, образных, доступных детям, множество у наших поэтов, писателей.

Но живое воодушевление, интерес к детскому миропониманию, участие к детям не даются искусственно, с этим нужно родиться. «Сделаться» ребенком нельзя, нужно быть им. Притом все искусственное, деланное дети скоро распознают, и тогда, вместо пользы, можно оказать вред. Поэтому только родившиеся с даром «понимать и чувствовать» душу ребенка и люди с истинным призванием к воспитанию и учительству могут давать все это.

Дух преподавания выражается в тоне и манерах преподавателя. Много значит, как держит себя учитель. Лучше, когда он говорит меньше сам, а больше говорить предоставляет ученикам. Излишни также и отрывистые фразы, в роде таких: хорошо, конечно, да, так, правильно, не правда и т.п. Не следует повторять без нужды свой вопрос и ответы учеников. Речь учителя должна быть ясной со стороны произношения и медленной сравнительно с разговорной речью, чтобы учащиеся могли следить за ходом речи и мыслей учителя. Говорить нужно выразительнее и с ударением на более важных местах, с понижением и повышением голоса, и не повторять слов, хотя бы даже с целью улучшать свое выражение.

Наконец, остается сказать несколько слов об особой технике при наглядном обучении, т.е. об известной внешней деятельности (не обучения, но) в интересах ученья. Она касается всего, что так или иначе содействует или мешает ученью, поддерживает или ослабляет внимание и дисциплину.

Если глаза — «зеркало души», то лучше смотреть в глаза всем ученикам: они говорят иногда более, чем в состоянии уяснить многочисленные вопросы и ответы. Здесь видно, занят ли делом ребенок или нет, можно ли двигаться дальше или нужно спросить, повторить. Чтобы видеть всех учеников, нужно и становиться на такое место, откуда бы можно было наблюдать за всеми, где могли бы видеть учителя также все ученики. Хороший учитель смотрит не на одного только отвечающего ученика, а пользуется глазами для управления всем классом. Иногда достаточно бывает слегка постучать карандашом или внезапно остановиться во время объяснения, чтобы привлечь к вниманию ученика рассеянного. Можно подойти к такому ученику, назвать его по имени или фамилии, посмотреть пристально на него, и он оставит рассеявший его внимание предмет и опять насторожится. Вообще нужно чередовать и разнообразить приемы, иначе дети могут привыкнуть к ним и они утратят свое действие на них. Само собою понятно, что все внешнее, независящее от школьников, являющееся внезапно и потому нарушающее внимание их, как, например, колокольный звон, появление в комнате птички, мыши, насекомого или солнечного луча, должно быть предусмотрено заранее и немедленно устранено.

С другой стороны, учитель обязан предохранять учащихся от утомления, происходящего от слишком продолжительно напряженного внимания. Понятно, что нельзя и требовать, чтобы в классе была всегда мертвая тишина; наоборот, большое внимание ведет к оживлению. Детей можно сравнить с ртутью, которая от нагревания расширяется; и поэтому было бы противоестественно и жестоко принуждать их сидеть в течение часа совершенно тихо. Отчего не позволить им, особенно малышам, если иногда они поднимаются со своих мест и выражают желание отвечать: «Я, я, г-н учитель!». Со временем, в старших классах они научатся соблюдать и строгую дисциплину. В младшем же отделении тем более можно дать место детскому усердию, что здесь легче, чем в старших классах, водворяется снова тишина.

Предохранять детей от утомления и устранить уже наступающее утомление можно следующими средствами.

Каждую из предлагаемых им бесед рекомендуется разделить на 4—6 отдела, более или менее различной величины: причем первый отдел должен быть больше, второй меньше, третий еще меньше, и так на каждый урок. В начале и в конце каждого отдела нужно повторить кратко прежде сказанное. Для учеников младшего отделения достаточны получасовые уроки, так чтобы еженедельно из них составилось 2—3 часа для наглядного обучения. Средством, предохраняющим от утомления, является также и чередование вопросов и ответов в диалогической форме обучения и чередование одиночных и хоровых ответов. Сама смена одной духовной деятельности ребенка другою, а именно: активной деятельности (при диалогической форме) деятельностью воспринимающей (рецентивного) при рассказах учителя (в монологической форме), — оказывает также свое предохраняющее благотворное действие. Наконец, наступившее утомление можно устранить, заставив детей спеть относящуюся к предмету беседы песенку о птичке, о цветочке, песенку про коровушку, про зайчика и т.д., или повторять за учителем хором слова маленьких доступных стишков, имеющих также отношение к предмету (напр., стих. «осень», «весна», «зима», «церковь», «солнышко», которых достаточно в каждой книге для чтения) или, наконец, сделать короткий перерыв занятиям, предложив детям встать и проделать несколько движений руками по команде.