Б.Г. Ананьев

По мере построения нашего общества на гуманистических и демократических началах значение принципа культуросообразности(А. Дистервег) в воспитании и образовании подрастающего поколения все более возрастает. Учет условий, в которых живет, развивается и находится человек, культуры того или иного общества в процессе воспитания и образования, а также характера самого процесса образования составляют содержательную основу данного принципа. Тенденция усиления духовной культуры (наряду с физической и материальной) в современном общественном воспитании и образовании, утверждения гуманных ценностей, признания ведущей роли и ответственности личности в этом процессе при всех поворотах мировой истории приобретает особую значимость. Растущая роль современной полиязыковой ситуации в мире также накладывает свой отпечаток на образовательное пространство вольно или невольно через различные информационные и коммуникационные каналы современного общества, не всегда позитивно преобразуя языковое пространство человеческой деятельности в целом. В этих условиях личностное полиязыковое пространство становится необходимым, так как может выступать в качестве защитного от негативных воздействий инструмента. Школа, как один из важнейших социальных институтов, выполняя разнообразные функции, призвана развивать позитивное личностное начало в человеке и нейтрализовать негативные явления, идущие из внешней среды. Этому должна способствовать целенаправленная работа по формированию потенциального и полифоничного по своему характеру и полиязыкового по содержаниюкультурного пространства образовательной среды.

Важность исследования этой проблемы определяется и реальными потребностями практической разработки гуманитарных оснований полиязыкового образовательного пространства, необходимостью изменения характера самого процесса образования, так как его состояние не в полной мере отвечает возрастающим общественным требованиям к нему, на что и указано в Проекте о переходе на 12-летнее обучение в общеобразовательной школе.

Целенаправленное формирование полиязыкового образовательного пространства включает в себя ряд компонентов, среди которых особое место принадлежит инструментальной или языковой, работающей на содержательную и интеллектуальную. Развитая языковая деятельность, составляя основу практически всех видов активной человеческой деятельности, актуализирует способность человека действовать активно, самостоятельно, инициативно и ответственно без ущемления прав другой свободно развивающейся, живущей на своей «языковой территории» личности (умение понять другого, умение интерпретировать действия другого адекватно сложившейся ситуации, умение сопереживать и сострадать, умение помочь раскрыться другому и т.д.) в процессе труда, познания. Поэтому роль школы в формировании основ языковой, речевой и коммуникативной культуры, в становлении личностного полиязыкового пространства все возрастает, так как школа — единственное учреждение, в котором непосредственные участники образовательного процесса систематически включаются в языковую и речевую практику, вступают в общение в процессе освоения накопленного человечеством социального и культурного опыта. Хотя в силу своеобразия и противоречивости рассмотрение вопроса формирования полиязыкового образовательного пространства на теоретическом уровне остается открытым, а в практике школы решается на уровне необходимости и разворачивается интуитивно, педагогическая наука настойчиво ищет оптимальные подходы к повышению качества образовательной и воспитательной деятельности.

В этом направлении приобретают особую значимость концепции (Андреев В.И., Асмолов А.Г., Ахиезер А.С., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Белухин Д.А., Библер В.С., Бим-Бад Б.М., Бондаревская Е.В., Валицкая А.И., Зорина Л.Я., Каган М.С., Калмыкова З.И., Клаус В., Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Махмутов М.И., Пидкасистый П.И., Сенько Ю.В., Синенко В.Я., Чошанов М., Шамова Т.И., Шаров Ю.В., Щукина Г.И., Якиманская И.С. и др.), решающие в той или иной степени вопросы: а) организации целостного образовательного пространства в контексте культуры; б) влияния многообразия и разнообразия компонентов образовательного пространства школы на становление личности, развитие ее познавательных интересов, духовных потребностей; в) создания оптимальных условий для самореализации личности в труде, познании, общении, — и создающие необходимые теоретические предпосылки для изучения проблемы формирования полиязыкового образовательного пространства личности с позиций комплексного подхода.

В связи с изложенным основной лейтмотив настоящей статьи видится в том, чтобы акцентировать внимание на полиязыковом характере образовательного пространства, позволяющем рассматривать образование как целостный, многоуровневый, динамичный процесс. При этом в основе полиязыкового образовательного пространства лежат накопленные человечеством культурные реалии (факты культуры), выраженные с помощью различных знаковых систем (вербальные и невербальные средства), а культурная коммуникация, подразумевающая поиск смыслов в авторских посланиях («текстах»), становится важным фактором эффективной организации разнообразной деятельности непосредственных участников образовательного процесса.

Учитывая актуальность изложенных позиций, первой проблемойявляется анализ систем, теорий и концепций культурного многообразия и сотрудничества в вопросах образования с целью определения смыслов (смысловой нагрузки) полиязыкового образовательного пространства. Второй проблемой является разработка концептуальных основ становления полиязыкового пространства личности, находящих отражение в содержании образования и процессе обучения. Третьей проблемой является создание программ реализации содержательного и технологического обеспечения модели становления личностного полиязыкового пространства непосредственных участников образовательного процесса.

Объектом исследования является полиязыковое образовательное пространство личности, а предметом — концепция становления личностного полиязыкового пространства с выделением приоритетной роли языковой деятельности в «поисках смыслов».

Теоретическая концепция, развиваемая автором в данной статье, опирается на ведущий философский принцип, утверждающий всеобщую взаимосвязь всех процессов и явлений в самой действительности: единство мира в вечном движении, единство материи и сознания, мышления и языка, единство законов развития природы и общества. При этом следующие концептуальные подходы являются методологической основой исследования проблемы становления полиязыкового образовательного пространства личности:

Цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов (М.А. Барт, Г.Г. Дилигенский, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов, В.С. Степин, Б.М. Бим-Бад, Р.Б. Вендровская, Г.М. Волков, Ц.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др. — социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов).

Целостный (холистский — Смэтс, 1926; Дж. Холдейн, 1931) подход к многообразию мира (Г. Лейбниц, Э. Гуссерль), синтезирующий идеи системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.Я.Синенко, Э.Г. Юдин и др.), философско-эстетической рефлексии (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев и др.), идеи философии космизма (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, Тейяр де Шарден и др.), нравственно-ценностные аспекты глобалистики (О.Н. Быков, Ю. Гладкий, Б.Т. Григорьян, А.П. Дубнов, Ю.А. Замогикина, Н.Б. Игнатовская, М.А. Кузнецов, С.Б. Лавров, М.М. Максимова, Г.И. Мирской, Ю.Б. Рюриков, И.Т. Фролов и др.).

Культурологический и аксиологический подходы, систематизирующие идеи «культурного плюрализма», возрождения культуросозидающей роли школы, ее гуманистических функций в развитии личности и отражающие культурологические модели образования (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др. — «Школа диалога культур»; В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий, Ю.В. Шатин и др. — «Школа коммуникативной дидактики»; Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. — личностно ориентированное образование); модели развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.; А.А. Вербицкий — знаково-контекстное обучение; И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. — проблемное обучение; Ю.К. Бабанский и др. — оптимизация процесса обучения), а также исследующие значимость «языка как средства выражения культуры» [Аврорин, 1975], «как компонента культуры» [Бромлей, 1984], «как части культуры» [Верещагин, В.Г. Костомаров, 1990], «как стороны культуры» [Уледов, 1985], [В.В. Воробьев, 1995], роль языковой ситуации в становлении мировоззрения человека, так как именно языковое пространство фиксирует различные процессы, происходящие в мироощущении людей (О. Вайнштейн, А. Вержбицкая, Т.Г. Винокур, М.В. Гамезо, Гийом, Е.Н. Ильин, Ю.Н. Караулов, М.Р. Львов, М.К. Петров, Л. Чейф, Л.В. Щерба, Уоллес и др.).

Базовые методологические положения применительно к исследуемой проблеме выражаются в следующем:

• Целенаправленное формирование полиязыкового образовательного пространства личности зависит от механизма, позволяющего осуществлять оптимизацию интеграционных процессов в условиях культурного и языкового плюрализма на различных уровнях. Интеграция способствует повышению целостности и организованности педагогической системы, а в самой системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между компонентами образовательного процесса.
• При исследовании проблемы исходим из учения о многообразии языков и культур, о значимости взаимодействия различных культур и языков, отражающего в наибольшей степени необходимость понимания мира как целостной и нелинейной системы.
• Сущность личностного полиязыкового пространства понимаем как становление новой направленности мышления, связанной с состоянием открытости человека для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов, с его способностью к позитивному восприятию незнакомых феноменов окружающего мира, толерантностью.

Таким образом, оптимизация интеграционных процессов в образовательном пространстве осуществляется вокруг фактов культуры в рамках взаимосвязи языка и культуры, взаимодействия различных культур и языков как основы для саморазвития личности, ее самореализации и более полного самовыражения и самораскрытия на фоне быстро меняющихся условий жизнедеятельности,.

Становление полиязыкового пространства личности в педагогическом процессе — важная проблема, от решения которой зависит, станут или нет учитель и учащийся субъектами деятельности, активными участниками преобразования культурной образовательной среды жизнедеятельности в школе. Определение сущности полиязыкового образовательного пространства как педагогического явления прежде всего потребовало выявления основных характеристик и функций, позволяющих исследовать его на различных уровнях обобщенности научного знания. При этом сложность определения понятия связана с тем, что сама личность включена в это пространство, живет и действует в нем.

Полиязыковое образовательное пространство, рассматриваемое в контексте идей культурного и языкового плюрализма, гуманитаризации и гуманизации образования, определяем как одну из возможных форм организации культурного пространства,наполненного множеством элементов (культурных реалий). Последние составляют языковое и внеязыковое (то, что «за языком») содержание деятельности, которую выполняют непосредственные участники образовательного процесса, взаимодействуя на уровне общечеловеческой и индивидуальной культуры (языковой, речевой и коммуникативной культур) в ограниченные временные рамки для самораскрытия, для самовосхождения.

Толкование понятия « культура» предполагает, с одной стороны, рассмотрение ее в качестве формы коммуникаций, принятой в том или ином обществе или общественной группе. С другой стороны, культура — это совокупность достижений человечества. Человек является носителем и физической и духовной культуры. Но духовная культура, в отличие от физической, фиксируется и хранится в материальных объектах — знаках. Духовная культура, вытекающая из физической культуры и обращенная на создание среды обитания человека, есть система правил — моральных, эстетических и интеллектуальных. Материальная культура, в свою очередь, представляет собой обработку материалов природы средствами техники и создание искусственной среды обитания человека. Материальная культура — это не только вещи, но и технические и технико-эстетические изображения в виде планов, карт, схем и т.п., то есть она подобно духовной культуре, представленной в виде картин, музыки, книг, рукописей и т.п., хранится также и в знаках. Таким образом, семиотическая представленность культуры соединяет в единое целое знаковое предъявление материальной и духовной культуры. Следует различать понятия формы культуры и культурной деятельности, то есть текущей деятельности на основе культуры. Различие форм культуры связано с видами культуры — личная, коллективная и общественная. Личная культура — культура отдельного человека, хранимая в знаниях и навыках, в вещах и знаках. Культура общества объективирована в вещах и знаках и является общедоступной. Культура коллектива должна быть известна каждому члену коллектива и воплощается частично в искусстве труда, в знаниях и навыках отдельных людей, составляющих коллектив.

Комплексный анализ поставленной научной проблемы позволяет положить в основу определения характеристик полиязыкового образовательного пространства личности систему объективно существующих и взаимосвязанных между собой разнообразных невербальных и вербальных «знакоформ» отражения психической деятельности человека (людей). Выявленное многообразие символов-средств составило базу для выделения наиболее приоритетных, значимых элементов, наполняющих и создающих полиязыковое пространство личности, характеризующихся своей неповторимойвыразительностью и неоднозначностью и требующих в силу этих приоритетных характеристик включения собственных выразительных средств в личностную культуру непосредственных участников образовательного процесса.

К основным критериям были отнесены вербальность (словесные языки) и невербальность (жестовые языки). Если жестовые языки в основном выполняют функции указания и экспрессии, то словесные языки обладают функциональной палитрой (от называния, информирования до передачи и усвоения общественно-исторического и культурного опыта), выступают как средство, способ коммуникации (общение), как инструмент интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) и как средство регуляции и саморегуляции волевой деятельности.

Факультативными, но не менее значимыми признаками полиязыкового образовательного пространства считаемкреативность, историчность, локальность, социальность, профильность, ситуативность, формализованность (более подробно см. журнал «Сибирский учитель», 2000, № 6, С. 30).

В связи с полифоничностью (неоднозначностью и многозначностью смыслового наполнения каждого из языков) образовательного пространства школы требуются разнообразные выразительные средства их личностного освоения с опорой на индивидуальный жизненный и познавательный опыт, то есть индивидуальные средства интеграции элементов.

Личностное полиязыковое пространство в свою очередь характеризуется структурностью, связностью и цельностьюиндивидуальной полиязыковой концептосферы, включающейиндивидуальный полиязыковой тезаурус, интеллект и статус.

Под полиязыковой концептосферой личности понимается совокупность разнообразных компонентов общей и языковой культуры. Последняя предполагает развитие двух основных уровней — речевой и коммуникативной культур. Так как в школе закладываются основы языковой культуры, целенаправленно и систематически развиваются ведущие формы речевой деятельности (диалог/полилог, монолог), сформированная полиязыковая концептосфера позволяет личности в большей степени проявить творческий потенциал в труде, познании, общении.

Базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационно-потребностный механизмы, а также механизм самооценки и самоконтроля, составляют основу становления индивидуальной полиязыковой концептосферы личности как саморазвивающейся системы.

Речемыслительный механизм, позволяющий придавать индивидуальный характер любой человеческой деятельности, лежит в основе индивидуального полиязыкового интеллекта. Последний предполагает направленность на развитие ассоциативного мышления обучаемого для адекватного отражения общих и существенных свойств, отношений, закономерностей, изменений и смыслов культурных архетипов, а также включения его опыта участия в разнообразной по видам и характеру деятельности. Внешним проявлением полиязыкового интеллекта личности является его речь, речевая деятельность, речевая культура как часть общей, в первую очередь.

Индивидуальный полиязыковой интеллект является ведущим в полиязыковой концептосфере личности.

Понимание, личностное осмысление и творческое освоение увиденного, услышанного или прочитанного, письменного или устного текста, напрямую зависит от умения человека устанавливать разнообразные и многообразные ассоциативные связи (прочитывать контекст и подтекст, включать интертекстуальные позиции в контекст авторского послания, чужого или своего собственного, используя индивидуальные средства выразительности. Последние названы нами лингводидактическими стратегемами. Они опираются наиндивидуальный полиязыковой тезаурус человека и придают своеобразие и неповторимость его языковому статусу. Выступая в качестве системообразующего элемента полиязыковой концептосферы личности, индивидуальный полиязыковой интеллект расширяет или сужает полиязыковой тезаурус, а впоследствии и индивидуальный полиязыковой статус человека (его коммуникативное поведение).

Стратегемы, развитые в процессе взаимодействия полиязыковых концептосфер непосредственных участников, позволяют личности ориентироваться в культурном и межкультурном пространстве школы на более высоком личностно осмысленном творческом уровне.

Это объясняется, прежде всего, тем, что учитель/преподаватель, работая в полиязыковом образовательном пространстве, «вынужден» учитывать и культивировать многообразие и разнообразие выразительных средств как самого образовательного пространства, так и создаваемых «текстов» взаимодействия и творческого сотрудничества непосредственных участников педагогического процесса (ведущая педагогическая стратегия). При этом поиск эффективных лингводидактических стратегем решения профессиональных задач связан с использованием всей палитры средств вербальной и невербальной выразительности познавательной и коммуникативной деятельности учителя. Цель — оформление разнообразных образовательных ситуаций в виде системы интегрированных учебных заданий, носящих познавательный, развивающий и воспитывающий характер (факультативная, но не менее значимая педагогическая стратегия).

В свою очередь, система развивающих заданий имеет смысл, если сама направлена на поиск смыслов, заложенных в текстах, создаваемых в процессе взаимодействия полиязыковых концептосфер, продуктивного диалога непосредственных участников образовательного процесса. Под продуктивным диалогом понимается обмен личностными смыслами, создание совместного текста культурного общения, направленного на освоение многообразных элементов образовательного пространства.

Теоретическое осмысление становления полиязыкового пространства человеческой деятельности позволило определить его функции, наиболее значимые для педагогического процесса. К ним мы относим символизирующую, регулирующую, стабилизирующую и коммуникативную.

Многообразие элементов/языков образовательного пространства, способствующее выразительности и одновременно полифоничности личностного полиязыкового пространства, позволяет определитьсимволизирующую функцию в качестве ведущей, так как именно благодаря ей дается имя конкретному сегменту культурного пространства, стимулируется расширение полиязыкового тезауруса и на его основе информационного поля развивающейся личности.

Регулирующая и стабилизирующая функции выступают в качестве таковых тогда, когда имеет место поиск наиболее адекватных стратегий и стратегем взаимодействия полиязыковых концептосфер в процессе создания индивидуальных личностных текстов на базе и в рамках разнообразных элементов образовательного пространства, а также индивидуального жизненного познавательного и профессионального опыта.

Коммуникативная функция реализуется в том случае, если найдены адекватные выразительные средства для создания совместного текста творческого сотрудничества, диалога и полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера с включением наибольшего количества элементов/языков образовательного пространства.

Реальное воплощение перечисленных выше функций в комплексе возможно, если полиязыковое образовательное пространство рассматривается как целостный живой, динамичный организм, наполненный разнообразными и полифоничными смыслами, помогающими приобщиться непосредственным участникам образовательного процесса к культурному наследию и культурному процессу в целом для последующей самоидентификации и самореализации в жизни, познании, труде и общении (развивающий и образовательный аспект), с одной стороны.

С другой стороны, этот живой, текучий, неуловимый организм преобразовывается и используется для совершенствования личностных лингводидактических стратегем, позволяющих наделять сегменты культурного пространства школы собственными личностными смыслами, развивать способность к личностной включенности в процесс познания и самопознания, в конечном итоге формировать чувство личной защищенности.

Вот почему не менее важной задачей становится культивирование способности не заходить на чужую территорию, взаимодействовать достойно в соответствии и с учетом другой личностной территории, личностной концептосферы, включающей прежде всего культурный опыт и позитивные ценностные ориентиры. В этом видится гуманнаяи гуманитарная составляющая личностного полиязыкового пространства, позволяющая расширять границы языкового существования непосредственных участников образовательного пространства (воспитательный аспект).

Среди многочисленных средств педагогического влияния/стимулирования и одновременно творческого взаимодействия полиязыковых концептосфер непосредственных участников, позволяющих формировать и расширять их личностное пространство при коллективном характере обучения и воспитания в школе, нами выделены специальные задания, названные развивающими, общедидактические принципы построения которых нашли свое реальное воплощение в педагогической практике сначала в восьмидесятые годы.

Экспериментальная работа, проводимая в новой образовательной ситуации 90-х годов, потребовала обновления содержательных и технологических аспектов моделирования системы развивающих заданий в полиязыковом образовательном пространстве современной школы. Развитие индивидуальной полиязыковой концептосферы личности, составляющей часть общей культуры личности, было положено в основу системы развивающих заданий, которые, с одной стороны, готовят к самостоятельному осмыслению учебного материала с опорой на предыдущий опыт, а с другой — требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого личностно ориентированного подхода к постановке и решению тех или иных проблем познавательного жизненного, а в конечном итоге и профессионального опыта человека.

Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности (диапазон можно определить следующим образом: от репродукции до осуществления самооценки и самоконтроля выполняемой деятельности), открывает учащимся не только новые знания, но и новые способы выразительности полученной информации за счет включения разнообразных языков/элементов образовательного пространства, расширяя таким образом индивидуальный полиязыковой тезаурус (общедидактический аспект).

Сам процесс выполнения развивающих заданий обеспечивается синтезом полиязыкового тезауруса, интеллекта и статуса, т.е. в процессе личностного осмысления культурных смыслов отобранных взрослыми знаний, приемов интеллектуальной деятельности и норм отношения к выполняемой деятельности, способов самооценки и самоконтроля своих действий и поступков (лингводидактический аспект).

При этом творчество в планировании и прогнозировании результатов образования, развития и воспитания не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты деятельности как своей, так и учащегося.

Становление и реализация индивидуальной полиязыковой концептосферы — это своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый виртуальный характер, продолжительный и непрекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность текста, заложенного в личностной полиязыковой концептосфере, прослеживается в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы. Увидеть уникальность этих текстов, научить сохранять их прежде всего должен помочь преподаватель, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой концептосферой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия с обучающимися.

Уточнение и корректировка основных теоретических позиций полиязыковой концепции становления образовательного пространства, изложенной выше, осуществлялись в процессе изучения состояния проблемы в широкой педагогической практике, а также в ходе реализации полиязыковой концептосферы преподавателя/учителя в системе непрерывного образования (как в рамках традиционных образовательных парадигм, так и в передовом педагогическом опыте).

В силу своеобразия процесса становления личностного полиязыкового пространства исследование проблемы проводилось в проектном режиме через многоуровневую модель в контексте идей педагогического профессионализма. Обращение к опыту педагогов-новаторов в ходе изучения состояния проблемы, а также к собственной многолетней педагогической практике позволило широкомасштабно апробировать авторский проект «Становление личностного полиязыкового пространства в педагогическом процессе», в основе которого поиск — знаковых событий, стимулирующих преподавателя/учителя к целенаправленному и систематическому поиску в реальной практике собственных знаковых/культурных событий, из которых складывается полиязыковое образовательное пространство как «живой саморазвивающийся организм».

Исходя из посылки, что школа есть тот общественный институт, который осуществляет организованное педагогическое влияние на становление личности в культуре, на вхождение ее в культуру с помощью специально выстроенного (программы, учебные планы, учебные пособия) структурированного пространства, а также посредством определенных взрослыми (прежде всего учителями) ценностей и смыслов культуры, наиболее доступных для личностного осмысления, в процессе анализа результатов состояния проблемы обращалось особое внимание на фиксации элементов полиязыкового образовательного пространства в текстах, учебных материалах, авторских программах учителя, а также на их отражении в индивидуальных полиязыковых концептосферах непосредственных участников в процессе взаимодействия, на реализации основных организационных условий становления личностного полиязыкового пространства.

Изучение базовых документальных материалов школы (учебные и тематические планы, конкретные методические разработки и т.д.), культурных событий школьной жизни (уроки, конференции, семинары, праздники, совещания, традиционные и нетрадиционные мероприятия и т.д.), а также результатов включенного эксперимента в условиях многоуровневой модели становления образовательного пространства позволило определить главный фактор, оказывающий влияние на творческую самореализацию личности обучаемого. Им становится педагогический профессионализм учителя (преподавателя ), в основе которого — индивидуальная полиязыковая концептосфера как неотъемлемая, а ,возможно, и самая главная компонента его профессиональной культуры.

Именно благодаря развитой полиязыковой концептосфере в контексте профессиональной культуры преподаватель/учительспособен реализовать стратегическую линию современной педагогической практики — личностно ориентированный подход к образованию, выступающий одной из гуманитарных моделей жизнедеятельности человека.

Реализацию идеи разработки эффективных педагогических стратегий в контексте профессиональной деятельности учителя мы видим в его авторских технологиях и адаптационных программах, методических системах. Авторство проявляется, если, умело пользуясьиндивидуальными лингводидактическими стратегемами, учитель/преподаватель составляет, описывает и анализирует текст взаимодействия с учащимися в педагогическом процессе.

К решению перечисленных проблем опосредованным путем преподаватель/учитель начинает приобщаться сначала за партой в качестве ученика, а затем в вузе в роли студента. Особое значение имеет система непрерывного профессионально-педагогического образования, где работа, направленная на совершенствование навыковсамообразовательной деятельности, призвана помочь ему приобщиться к успешному моделированию образовательного процесса в школе.

В рамках исследования полиязыкового образовательного пространства личности была предпринята попытка смоделировать такое пространство, которое бы стимулировало преподавателя к созданию знаковых событий прежде всего в собственной профессиональной деятельности. К знаковым событиям в рамках ИПК были отнесены следующие значимые мероприятия (более подробно см. журнал «Сибирский учитель», 2000, № 6, С. 29—35):

1. Взаимодействие с различными структурами, организациями.

Творческое освоение образовательного пространства осуществляется прежде всего через широкое и разностороннее по форме и содержанию взаимодействие с различными структурами как внутри образовательного учреждения, региона, страны, так и на уровне международного сообщества.

2. Многоуровневая модель подготовки преподавателя/учителя:

• профессиональная подготовка (специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация»);
• профессиональная переподготовка (специальность «Филология»);
• функционирование школы тьюторов (мультипликаторов);
• деятельность «института стажеров и соискателей» с выходом на квалификационную аттестацию, защиту авторских проектов и кандидатских диссертаций;
• курсовое повышение квалификации, методологические семинары;
• пилотные и базовые экспериментальные площадки инновационного типа в рамках Школы Педагогического Мастерства.

Содержательная обеспеченность модели осуществляется за счет постоянно обновляющегося программно-методического обеспечения, прошедшего апробацию, адаптацию и внедрение в рамках психолого-педагогической и методической поддержки преподавателя.

Диалоговые лекции, ролевые игры, знаково-контекстная технология, «круглые столы», микроконференции, творческие мастерские, открытые видеоуроки, конкурсы и олимпиады для преподавателей, участие в выпуске коллективных научно-практических изданий — вот те немногие из разнообразных знаковых форм, которые применяются для реализации развивающих педагогических стратегий в рамках ИПК и различных международных проектов.

В процессе опытно-экспериментальной работы было установлено, что

• качественное освоение учащимися полиязыкового образовательного пространства возможно не только прямым, но и опосредованным путем (что не менее значимо) через высококвалифицированную деятельность педагога;
• успешное моделирование и структурирование полиязыкового пространства становится возможным, если учитель в процессе самосовершенствования овладевает всем многообразием и разнообразием смыслового наполнения элементов, придающих не только количественную, но прежде всего качественную выразительность полиязыковой концептосфере самого учителя как носителя культуры своего народа, культуры профессиональной и личностной, жизненной культуры, как трансформатора и транслятора смыслов культуры в первую очередь в личностное полиязыковое пространство учащегося,
• чем больше выразительных средств в арсенале языкового пространства самого учителя, тем богаче, содержательнее его педагогический потенциал, совершеннее квалификация и в конечном счете — его педагогический профессионализм, так как многообразие устанавливаемых связей и отношений посредством индивидуальных полиязыковых педагогических стратегий и лингводидактических стратегем способствует формированию множества личностных смыслов, признаков и оттенков полиязыкового пространства, его фоновых текстов;
• развитая полиязыковая концептосфера преподавателя/учителя позволяет ему адекватно реагировать на трансформации в поведении (деятельности) учащегося, так как наделение личностными смыслами элементов образовательного пространства, установление связей, интегрирующих разнообразные и многообразные элементы личностного полиязыкового пространства, приводит к оздоровлению образовательного пространства в целом;
• определение образовательных ситуаций, лежащих в основе разрабатываемых педагогом заданий развивающего характера, становится его приоритетной задачей. При этом вербальные и невербальные действия, составляющие стержень, ядро, выразительность его речевого и коммуникативного поведения в целом, прежде всего направлены на транслирование и творческое взаимодействие (диалог/полилог) с личностным полиязыковым пространством учащегося с помощью адекватных педагогических стратегий и лингводидактических стратегем.

Основные выводы и перспективы

Школа (наряду с домашним воспитанием и образованием) составляет основу культуры и жизнедеятельности общества. В образовании скрещиваются все основные противоречия общества, и все они так или иначе преодолеваются. Школа, разрешая в ходе своей жизни основные противоречия общества, является тем, что обеспечивает обществу развитие. Люди, проходящие школу, являются основателями, распространителями и носителями стиля. Ступени образования представляют собой последовательное повышение уровня образованности общества, коррелирование со сменой поколений; каждый этап такой смены занимает примерно 20—25 лет. Темп развития просвещения — образованности общества — зависит от школьной системы. Если школьная система предъявляет унитарные требования на всех ступенях образования, то учителя должны иметь достаточно однородную подготовку. Однородность подготовки учителя означает достаточно невысокий их уровень. Наоборот,неунитарные требования разделяют уровни подготовленности и работы учителей и, следовательно, разные уровни образования в пределах одной и той же ступени обучения. Тип системы образования порождает тип учителя, но, со своей стороны, учительство принимает или отвергает системы образования в зависимости от предварительной подготовленности (это в определенной степени связано с уровнем образованности семьи).

Дело педагогики как искусства — поставить перед образованием посильные задачи и попытаться их решить оптимально эффективными средствами. Поэтому педагогика всегда предлагает для общества ту или иную философию образования и тем моделирует будущее общество. Но само общество выдвигает перед педагогикой свои требования, которые входят в конфликт с тем, что предлагает педагогика.

Споры, которые возникают между обществом и педагогикой чаще всего касаются содержания учебного предмета (чему учить?), так каксодержание образования предполагает и тип воспитания граждан. От того, каково содержательное, инструментальное и интеллектуальное наполнение учебных дисциплин, формирующих полиязыковое образовательное пространство его непосредственных участников, зависят науки, искусства и профессиональное мастерство нации, народа, государства и региона. Развитие последних находится в зависимости от учебного предмета, но осуществляется все же самостоятельно, а подчас опережает его содержание. Однако сам учебный предмет обладает абстрагирующей силой и требует для своего построения высокой эрудиции, особого стиля изложения (стиль мысли и речи), формирующего личное отношение к жизни, личную культуру — «восхождение к себе».

Так сталкиваются две науки и два искусства — дидактическое обобщающее и практическое дифференцированное. При этом особую значимость приобретают педагогические стратегии (ПС) и лингводидактические стратегемы (ЛС), применяемые авторами, создателями «текстов» документов (программ, учебников и т.д.) и «текстов» взаимодействия участников образовательного процесса. При едином логическом основании они (ПС и ЛС), формирующие пространство для взаимодействия культур непосредственных участников образовательного процесса, могут быть различными.

Проанализированные автором тексты публикаций (статьи, проектные и диссертационные работы, программы, спецкурсы и т.д.), подготовленные педагогами-исследователями в контексте полиязыковой концепции, подтверждают возможность формирования образовательного пространства на принципах языкового плюрализма, целостности, интегративности и уровневости, личностного осмысления. Полученные положительные результаты внедрения данной концепции в реальную школьную практику демонстрируют тенденцию к повышению уровня языковой и общей культуры непосредственных участников, а также необходимость и продуктивность становления личностного полиязыкового пространства имеющимися в школьной действительности средствами (см. публикации учителей-исследователей в рубрике «Языковое пространство культуры» в журнале «Сибирский учитель», 1998—2001 гг.).

В ходе совместной опытной и поисковой работы были выявлены наиболее значимые педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы креативного освоения полиязыкового образовательного пространства — мнемотехнический подход, знаково-контекстное обучение (в частности, использование элементов культурологической драматизации, семиотического анализа художественного текста, поэтического и прозаического, а также учебного текста профильно-ориентированного, анализа предмета искусства и т.д.), интегрированный междисциплинарный и интерактивный подходы.

Проведенное автором теоретическое исследование позволило подойти к практической разработке и внедрению системы знаковых мероприятий/событий, направленных на оптимизацию интеграционных процессов в образовательном пространстве, а именно:

• Определены пути и средства эффективного личностного освоения многообразия языков для оздоровления образовательного пространства школы в целом.
• Выявлены условия становления личностного полиязыкового пространства непосредственных участников педагогического процесса, а также сохранения своеобразия, автономности их полиязыковой концептосферы.
• Определены эффективные педагогические стратегии поддержания атмосферы взаимопонимания непосредственных участников в процессе труда, познания и общения, а также формирования метаязыка учебного познания в образовательном пространстве.
• Созданы условия для сообщества, в котором интеграция в первую очередь педагогов-гуманитариев позволит выступать инициаторами создания полиязыкового образовательного пространства в школе.

Развитие устойчивой внутренней мотивации и способности к постоянному возобновлению информативного диалога, формирование мобильности поведенческих реакций, создание условий для допустимой гибкости культурно-ценностной ориентации и становление готовности к самоидентификации и самореализации в стремительно меняющемся мире составляют основу творческого личностного освоения полиязыкового пространства с помощью предложенных выше знаковых событий.

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что решение постоянно возникающих методологических и практических вопросов, связанных с формированием целостной картины мира человека, требует интенсивного развертывания новых исследований в области психологии, педагогики и лингводидактики. В связи с многогранностью комплексного исследования становления личностного полиязыкового пространства необходимы:

• последовательное и масштабное изучение системы педагогических стратегий и лингводидактических стратегем креативного освоения личностью многообразных элементов полиязыкового пространства в условиях преемственности средней общеобразовательной и высшей профессиональной школы;
• систематическая разработка эффективных путей и средств совершенствования индивидуальной полиязыковой концептосферы непосредственных участников образовательного процесса, а также критериев оценки и диагностических средств «отслеживания» состоявшегося созидающего взаимодействия учителя и ученика.