Мне близка педагогическая технология личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, которая ставит в центр образовательной системы личность ребенка и реализацию ее природных возможностей. Спецкурс страноведения Великобритании был новым не только для учеников, но и для меня. Аутентичное пособие Оксфордского Университета было интересным, хотя весьма трудным в языковом отношении. Программу по страноведению я составляла сама. Проанализировав учебные возможности моих учеников, широкое поле деятельности, которое давал мне новый тогда спецкурс, я продумала свой подход к решению образовательных и воспитательных задач на уроках страноведения.

Наиболее близким по конкретным условиям в рамках личностно-ориентированной технологии я считаю направление сотрудничества. Продвинутый уровень учащихся гимназии, уважение к личности ребенка, вера в его силы выводят педагога на технологию, основанную на активизации и интенсификации деятельности учащегося. Чтобы изучение трудного, хотя и интересного материала не превратилось в бесконечные переводы со словарем, я искала новые формы работы с текстом, информацией. Мы сделали акцент не только на усвоение знаний учащимися, но на способы усвоения и переработки учебной информации, которые способствовали бы развитию познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Мы обратились к методу решения учебных задач по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, где для решения проблемы, не укладывающейся ни в какие известные схемы, учитель выводит учащихся на моделирование в графической или знаковой форме (в страноведении это могут быть и общие проблемные вопросы, и частные).

Иллюстрацией метода решения задач через моделирование может служить создание опоры для пересказа материала по страноведению. В практической деятельности складывался алгоритм создания опор.

На первом этапе ученики сообща решали, какие разделы жизни регионов и штатов следует внести в схему «паучок», чтобы отобразить общую картину и не углубляться в частности; обсуждали, что будет являться главным в данном обзоре, а что второстепенным, т.е. обдумывали форму.

На втором этапе учащиеся вместе решали, каким содержанием наполнить эту форму лаконично и емко. На данных этапах каждый ученик, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы, излагал собственное мнение, строил гипотезы, проверял их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» помогала решить конкретную учебную задачу и развивала умения искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их. В этом полилоге (или диалоге) доля участия учителя постепенно убывала, а самостоятельная деятельность учащихся увеличивалась. Позиция учителя — к классу не с ответом, а с вопросом: «Нужна ли нам такая схема? Что она дает? Почему ты выбрал эти разделы? Почему подобное моделирование помогает лучшему пониманию материала?» И т.д.

На третьем этапе учащиеся сначала в группах, а потом индивидуально предлагали свои варианты модели презентации материала, учились доказывать их логику и полноту охвата.

Согласно технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской, учитель должен активно стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Я поощряла своих учеников к тому, чтобы они не только сами кодировали изученный материал, но и анализировали опорные схемы своих одноклассников (на английском языке). Конечно, это была игра, но такая увлекательная и новая, что трудности не замечались.

При подготовке обобщающих уроков по страноведению «New World» и «The Road to Independence» мы стремились к созданию оптимальных условий для раскрытия и самовыражения каждой личности. Самостоятельный выбор темы сообщения, поиск первоисточников, отбор материала, обсуждение в группе, распределение работы, выявление лидера в ходе подготовки — все это стимулировало коллективное творчество, раскрытие своей индивидуальности и самостоятельный поиск средств решения проблемы. Каждый ученик не только сам нашел и отобрал материал, составил сообщение, но также составил контрольные задания для других групп, что и обеспечило их взаимодействие. Ребята могли оценить работы других групп, оригинальность их контрольных заданий, а затем вместе обсудить главные вопросы урока, обобщающие, итоговые моменты и выйти на общее решение.

Обучение предполагает активную мыслительную деятельность учащихся. Они должны обладать навыками восприятия информации, увязывать ее с ранее изученным, сортировать, выделять главное. Увидеть большую тему целиком без схематизированного краткого конспекта довольно трудно. Ведь схема представляет собой прием, облегчающий восприятие и понимание. Историк Л.Н. Гумилев писал: «Схема — целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозрить суть исследуемого предмета, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко — значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, т.е. ставить гипотезы и организовать их проверку. Схема — это скелет работы, без которого она превращается в медузу или головоногого моллюска». Роль такой схемы в изучении материала по страноведению играет опорный конспект — это лист с условно-символической схемой, в которой закодировано содержание определенного раздела программы. Кодируется, как правило, одна большая или несколько маленьких тем, что позволяет сразу представить весь изучаемый объем. Важность использования опорных конспектов трудно переоценить. Они обеспечивают логически последовательные раскрытые схемы, служат дидактическим средством осуществления обратной связи при проверке знаний учащихся, резко увеличивают объем изучаемого материала, позволяют выходить за рамки одного источника, упрощают и ускоряют процесс подготовки учащихся к уроку, снимают проблему накопляемости оценок, приучают детей к художественной образности и графическому моделированию.

Опорные конспекты сходны с таблицами, но в них включены еще знаки, конкретизирующие и объясняющие содержание теоретического материала: рисунки, значки, ключевые слова, аббревиатуры, короткие фразы и т.д. Одна из важнейших задач опорных сигналов — облегчить понимание новой информации и закрепить ее — легко решается благодаря взаимодействию образной и словесно-логической памяти.

Благодаря использованию опорных конспектов на уроках страноведения ученик излагает материал дважды.

Первый раз, когда он самостоятельно дома составляет свой конспект. Для этого нужно прочитать пять-шесть страниц текста, изучить карту, выполнить задания в учебнике, поработать с глоссарием. Без полного понимания материала невозможно составить опорный конспект правильно, так как требуется выделить самостоятельно сведения о географии данного региона, климате, сельском хозяйстве, городах, дать исторические справки, назвать доминирующую отрасль промышленности, рассказать об особенностях культуры данного региона и т.д. У каждого ученика свое понимание нужной, важной и интересной информации, свои критерии отбора, свой стиль изложения материалов в виде опорного конспекта.

Второе изложение материала, устное, происходит на уроке, где ученик, пользуясь своей схемой, озвучивает свой опорный конспект, развертывая его в объемный и связный рассказ перед классом либо в группе. Связность и полнота рассказа являются индикатором усвоения материала. Мой класс поделен на две неравнозначные по силам группы, в соответствии с уровнем и темпом работы. Внутри каждой группы существуют подгруппы. Вначале, когда все учащиеся учились составлять подобные конспекты, они предпочитали работать в группах. Обучение и взаимообучение шло гораздо быстрее. Лидер группы направлял, объяснял, советовал, распределял, т.е. помогал учителю учить. Моей целью было показать учащимся, что, каким бы сложным ни был изучаемый материал, его можно изложить в виде удобной зрительно понятной схемы, которую они сами же и придумают, и вложить в нее информацию любого объема и содержания. Это своего рода групповая творческая работа на первом этапе была необходима. Она дала возможность проявить себя лидерам, приобрести уверенность в своих силах другим. Во время совместной работы психологический комфорт всем участникам совместной деятельности был обеспечен. Взаимопомощь, взаимопонимание, новизна поддерживали интерес и обеспечивали успех.

Система работы с опорными конспектами позволяет решить проблему контроля знаний. Создание учащимися собственных опорных конспектов само по себе является стопроцентным контролем усвоения материала. Это дает очень хорошую подготовку к тестовому контролю.

При озвучивании конспекта, созданного группой, одновременно решается несколько задач — коммуникативное взаимодействие, так как учащиеся не готовятся заранее к выступлению, а строят общее выступление у доски, дополняя друг друга, частично используя законы полилога. Другие группы внимательно слушают, сверяя во время аудирования содержание рассказа со своими опорами. Ученик в такой ситуации является полноправным субъектом, а не объектом обучения.

Вторым этапом является индивидуализация работы над опорным конспектом. Все учащиеся уже усвоили основные правила создания конспектов и укрепили навыки групповой работы. Индивидуализация стала необходима для более полного раскрытия потенциала каждого учащегося. Индивидуальное предъявление своего конспекта — своего творчества проходило в подгруппе из 3—4 человек с последующим анализом.

На третьем этапе для анализа учащиеся использовали схему, подобную схеме анализа урока, после прослушивания писали свои рецензии, таким образом учащиеся практиковались в прослушивании с последующим анализом и письменным его изложением. Кроме того, они задавали вопросы отвечавшему, высказывали свои соображения по поводу его работы, спорили.

Просмотрев и проанализировав не менее 30—40 опорных конспектов, учащиеся научились очень быстро, «наметанным глазом» определять: выделен ли главный фактор или взято второстепенное; удобно ли расположен материал; целесообразна ли компоновка материала и т.д.

В результате такой работы учителю незачем беспокоиться об усвоении материала. Этот этап очевиден и является фундаментом, базой для развития коммуникативных умений и навыков. Кроме того, закрепляются лингвострановедческие знания, расширяется и обогащается активный словарь, тренируются грамматические структуры, закрепляется навык анализа текста, умение выделять главное (это мы видим в работе по созданию опор). Такая плодотворная работа становится возможной, если созданы условия для развития творчества учащихся, активной мыслительной деятельности каждого.

На следующий год мы продолжали искать формы и методы изучения материала по страноведению, которые явились бы оптимальными для развития личности, раскрытия творческого потенциала в первую очередь и как следствие — лучшего восприятия и усвоения данного предмета. Опыт такого взаимодействия помог нам при подготовке работы в группах с выходом на коллективное решение проблемы обобщающих уроков «Новый мир» и «Дорога к независимости» по теме «Вехи истории США».

Два года пролетели, пришел новый, более подготовленный, чем предыдущий, 10-й класс. Опорные конспекты для них были сущие пустяки. Процесс обучения вышел на более продвинутый уровень, нужно было менять и приемы, а принцип остался прежним —интенсификация, развитие творчества. Если сравнить с предыдущим классом, можно сказать, что процесс оттачивания апробированных приемов развивался по спирали. Потребовалось 2—3 занятия, чтобы учащиеся поняли суть работы, легко справлялись и начали экспериментировать с цветом, формой, символами.

Основной принцип личностно-ориентированного развивающего обучения — «Ты все можешь сам». Мы поставили своей задачей реализовать его на уроках английского страноведения, а затем и английской литературы в различных видах деятельности ученика, которые можно разделить на следующие этапы:

1. Самообразование.
2. Саморазвитие.
3. Самовыражение.
4. Конечный итог — цель — самостояние, «я все могу сам».

Мы попытались изобразить этот процесс на рисунке. Человек хочет построить дом. Процесс строительства — это процесс овладения знанием. Безусловно, фундамент уже был заложен ранее в 1—9 классах. Наша задача — сделать прочный 1-й этаж, «Самообразование», научить добывать знания, работать с первоисточником; 2-й этаж, «Саморазвитие», — отбор материала, компоновка, выбор средств выражения; 
3-й этаж, «Самовыражение», — создание собственной опоры либо другой авторской работы. Построив три этажа, мы приближаемся к венцу — «самостояние». Можно считать, что мы подготовили человека к самостоятельной жизни, научив его «как делать».

Если вернуться к опорным схемам, то можно сказать, что мы быстро выстроили два этажа и долго отстраивали третий. Алгоритм создания опор изменился в сторону сокращения. Тренировки неизбежно привели к приобретению навыка быстрого, но тщательного изучения материала. Ребята уже могли с успехом осуществлять взаимоконтроль. Поэтому я решила вовлечь их в составление тестов по темам. Мною уже были составлены тесты на первичный контроль знания материала, который не столько проверял глубину усвоения материала, сколько давал общую картину усвоения, нацеливал учащихся на дальнейшую работу. Такой контроль хорошо проводить сразу после изучения материала, не задавая на дом всю главу. Он состоит из заданий, на которые нужно быстро, не раздумывая написать ответ одним словом или цифрой. Все вопросы идут в соответствии с ходом материала. Вопросы можно задавать в устной форме, вслух, а можно раздать ксерокопии — это зависит от класса и уровня мастерства учителя. Данный экспресс-тест можно провести за 10—12 минут, и тогда учитель и ученик видят полную картину.

Второй тест проводится после основательного изучения материала «Comprehension Check». К составлению этих тестов к 11 юнитам (главам) я и привлекла учащихся. Тест состоит из разных по виду и сложности заданий; их выполнение предполагает не только знание фактического материала, но и творчество. Например, задание по карте предполагает, что ученик не только должен назвать данный регион, города, графства, но и написать, почему он думает, что этот район густонаселен. В тексте нет прямого ответа, но вывод напрашивается. Или задание «Заполни пропуски в предложениях и дополни своей информацией». Своя информация — это и чтение дополнительной литературы, и содержание предыдущих юнитов. Для учащихся, опережающих своих одноклассников, предлагаются дополнительные задания: «Если ты все сделал, можешь написать короткое эссе о регионе»; «Ты можешь также использовать одну из следующих ситуаций...». Другие задания: соединить части предложений в целое — matching, заполнить таблицу, составить вопросы. Есть задания на проверку знания фактов, на логику, сообразительность, зрительную память и т.д. К каждому тесту составлены ключи, ответы. Работа была новая, нелегкая; ученики объединились в пары, тройки. Когда все тесты были готовы, авторы собрались вместе, сравнили и проанализировали все работы: где оригинальнее задания, интересное графическое изображение.

Свобода в выборе заданий, форме подачи материала вдохновляет ребенка, придает смелости, укрепляет интерес, веру в свои возможности и в то же время заставляет более пристально, критично оценивать свои и чужие результаты.

Итог творческой деятельности: группа из 8 человек проработала 120-страничную книгу уровня «Intermediate». В ходе работы сложился настоящий творческий коллектив.

Методическое пособие получило положительную рецензию Волховского филиала РГПУ им. Герцена. Рецензент считает его «грамотно составленным методическим пособием, которое отвечает всем требованиям дидактики и методики преподавания иностранных языков и может служить настоящей опорой в изучении страноведения Великобритании как учителю, так и ученику. Пособие может быть использовано как в гимназиях и лицеях, так и для студентов вузов, изучающих страноведение. Данная работа заслуживает высокой оценки и должна быть опубликована для массового использования».

Пособие заинтересовало учителей тех школ, где работают по этому же учебнику, и я с удовольствием поделилась опытом. Моим коллегам — учителям английского языкам — мой опыт показался достаточно интересным и заслуживающим внимания. Идея использования опорных схем на уроках страноведения при изучении грамматики получила распространение среди учителей кафедры.