Интегративная программа «Культура—язык—история и становление личности» является попыткой реализовать полиязыковую концепцию [1] в рамках средней общеобразовательной школы [4].

Полиязыковое образовательное пространство, рассматриваемое в контексте идей языкового плюрализма, гуманитаризации и гуманизации образования, определяется как культурное пространство, наполненное множеством элементов вербальных и невербальных, искусственных и естественных знаковых систем, составляющих языковое и внеязыковое (то, что за «языком») содержание многообразных культурных архетипов и мыслеформ человеческой деятельности. Это, в свою очередь, позволяет представить сам образовательный процесс в качестве культурной среды взаимодействия непосредственных его участников на уровне общечеловеческой и личностной индивидуальной культуры (языковой, речевой и коммуникативной культур) в определенных временных рамках.

Гарантом и критерием эффективного освоения и присвоения элементов образовательного пространства становится индивидуальная полиязыковая концептосфера личности, которая формируется посредством интегрированных педагогических ситуаций. Развивающие задания при этом целенаправленно «работают» на совершенствование индивидуальных языковых стратегий и стратегем, с помощью которых учащиеся наделяют личностными смыслами разнообразные элементы образовательного пространства в контексте собственного жизненного познавательного опыта.

Приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов требует, чтобы изучение окружающей социальной практики стало неотъемлемым фактом психолого-педагогического исследования. В контекст образования «все настойчивее врывается личный опыт студентов, а с ним — многообразные феномены молодежной субкультуры. Если открытость навстречу молодежной субкультуре — одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее многоликими суррогатами»[5].

Исходя из принципов герменевтического подхода, конкретной задачей учителя является подготовка квалифицированного интерпретатора иноязычной культуры в широком понимании этого слова, способного глубоко и полноценно воспринимать разные культуры, оценивать их с помощью одного или двух иностранных языков, то есть вести диалог и полилог культур с ориентацией на национальные и индивидуальные потребности людей [2].

Своеобразную форму идея организации обучения как движения от общего к частному получила в исследованиях В.В. Давыдова. В противоположность эмпирическому познанию, в котором каждая отдельная вещь и каждое понятие выступают как самостоятельные реальности, а связи между ними остаются не известными и не раскрытыми, В.В. Давыдов выдвинул тезис о необходимости развивать у школьников (тем более старшеклассников) теоретический тип мышления. Это мышление является по своему существу системным и должно развиваться «от абстрактного к конкретному» в том смысле, как эти термины понимались Гегелем, и по принципу «от общего к частному» (от содержательного общего — к мысленно выводимым частностям)» [3].

При выборе темы данного проекта, культурологического по содержанию и социологического по методике проверки гипотетических положений, мы целиком и полностью опирались на мнения самих учащихся. Характер предлагавшихся ими тем определенным образом преломляется в призме «от общего к частному». Старшеклассники с присущим им максимализмом предлагали глобальные темы: «Взаимосвязь речи и мышления у различных народов», «Глобальное потепление и техногенная деятельность человека», «Укрепление духовных ценностей как условие борьбы с наркоманией», «Социокультурный портрет современного российского и американского старшеклассника» и другие. Нам приходилось убеждать участников программы в необходимости исследовать те стороны социокультурного контекста, которые поддаются реальной проверке и интерпретации данных. При этом мы неуклонно придерживались принципа партнерского, равноправного взаимодействия на всем протяжении реализации проекта, в окончательном варианте получившего название «Особенности восприятия образа жизни и массовой культуры США российскими старшеклассниками».

В целях развития полиязыковой концептосферы личности, освоения методологии научно-исследовательского поиска, вскрытия и понимания отличий реальной социокультурной практики от интерпретируемой средствами массовой информации нами был составлен опросник «Ваша система образования» (на английском языке, 32 вопроса) и отправлен в США сотрудничающим с нами педагогам в города Солт-Лейк-Сити и Нью-Джерси. В данный момент американская сторона завершила эту работу, и мы ждем результатов для проведения сравнительного культурологического анализа*. В дальнейшем планируем с помощью электронной почты провести подобный анализ по темам «Мои идеалы и ценности», «Мое свободное время», «Мои знания о культуре другой страны» и выяснить, как реальный социокультурный контекст дифференцирует и структурирует опыт и развитие человека (в данном случае старшеклассника).

Приглашаем на «Максидром — 2001»
http://www.maximum.ru/

* В этой части проекта учитывались рекомендации, предложенные заведующим кафедрой истории, обществознания и экономики НИПКиПРО канд. ист. наук В.И. Варющенко.

Литература

1. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология: Монография. - Новосибирск, 1999. - 200 с.
2. Буланкина Н.Е. Становление и развитие речевой и коммуникативной культуры личности в полиязыковом образовательном пространстве: Программа. - Новосибирск, 2000. - 30 с.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - 364с.
4. Евсеев А.А. Интеграция образовательных ситуаций в целостном полиязыковом пространстве. // В.: Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве: Коллективная монография. - Новосибирск, 2000. - С. 34-38; с. 65-69; с. 85-88.
5. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М., 2000. - С. 7-8.