Педагогическое творчество, представляя особую область феномена творчества, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, актера, режиссера, художника, конструктора. Учитель творческого склада сочетает в себе умение при реализации того или иного проекта действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых условиях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-педагогических знаний и в определении правильной меры соотношения автоматизированных инеавтоматизированных компонентов такой деятельности.

• Обретенная учителем свобода накладывает на него множество дополнительных обязательств. И, прежде всего, необходимость грамотного выбора педагогических стратегий и лингводидактических стратегем становления личностного полиязыкового пространства, лежащего в основе индивидуальности и неповторимости ученика (1). При этом решающее значение в плане стабильного освоения элементов образования личностью приобретает урок, являющийся «ядерным» элементом образовательной системы (Синенко В.Я., 2000).

Много говорится о слиянии процесса обучения и воспитания. Решение этой проблемы видится в организации исследовательской, активной познавательной деятельности учащихся на уроках. Детей должно не столько учить конкретным знаниям, сколько организовывать их для познания окружающего мира. С организационно-психологических позиций сущностное отличие урока с преобладанием пассивных форм деятельности от урока, где доминирует исследовательская, творческая деятельность, в том, что в первом случае нет условий для самореализации учащегося. Личностные, индивидуальные качества каждого ученика в этом случае как бы нивелируются, подгоняются под определенный общий стандарт. Во втором же случае, когда учащийся находится в совместном поиске с учителем, в поиске, тщательно подготовленном и умело спровоцированном учителем, включаются и развиваются все личностные качества. «Если же обеспечить режим и темп познавательной деятельности, созвучные с особенностями ученика, то эффективность такого индивидуального развития резко возрастает. Это, безусловно, намного сложнее, чем проводить традиционный урок с трансляцией знаний, когда познавательная инициатива — только в руках учителя. Но если мы говорим о развитии мышления каждого ребенка, его воображения, инициативы, то следует решительно отказаться от устоявшихся пассивных форм работы на уроке.

Урок станет в центре внимания всей педагогической общественности, если при оценке профессионализма учителя будет учитываться степень его владения универсальными возможностями урока как основополагающего элемента системы образования» (4).

Как известно, будучи фундаментальным, интегрирующим элементом образования, урок обеспечивает его стабильность. В любой системе такие ключевые элементы не могут кардинально изменяться в короткие сроки, резко, иначе в системе наступает катастрофа, по существу, она разрушается.

Однако назрело очень серьезное противоречие между основополагающим, генеральным положением урока в системе образования и низким уровнем внимания к нему в современных условиях.

Разрешение этого противоречия возможно, если все изменения в системе образования будут рассматриваться в комплексе и, непременно, в контексте урока. Виды и характер деятельности учащихся на уроке должны интересовать всех, кто причастен к изменениям в образовании, не меньше, чем отбор содержания и создание современных средств обучения.

Если снизить уровень внимания к совершенствованию урока (его структуры, организации познавательной деятельности учащихся и т.д.), то он зачастую довольно скоро принимает характер традиционной пятиэлементной структуры с преобладанием пассивных форм работы учащихся (организационный момент опрос учащихся по домашнему заданию объяснение нового материала закрепление изученного домашнее задание). Здесь важно подчеркнуть то обстоятельство, что негативным фактором является не наличие указанных элементов (они в той или иной мере, в различной последовательности могут быть, а некоторые из них даже обязаны присутствовать). В силу устоявшихся традиций и инертности эти элементы практически по всем предметам следуют в одной и той же последовательности из урока в урок. Однообразие, как известно, утомляет. Но основная проблема заключается даже не в однообразии этих элементов, а в том, что в подавляющем большинстве в ходе их реализации учащиеся пассивны. Они пассивны и тогда, когда осуществляют учебные действия, так как эти действия организованы на репродуктивном уровне (5).

Вот почему так актуальна в настоящее время проблема сотворчества учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), осуществляемой в полиязыковом образовательном пространстве.

Полиязыковое образовательное пространство определяется, прежде всего, как культурное пространство, наполненное множеством элементов вербальных и невербальных, искусственных и естественных знаковых систем и знакоформ, составляющих языковое и внеязыковое ( то, что за «языком») содержание многообразных культурных архетипов и мыслеформ и позволяющих рассматривать образование в качестве культурной среды взаимодействия непосредственных его участников на уровне общечеловеческой и личностной индивидуальной культуры (языковой, речевой и коммуникативной культур) в определенных временных рамках. Гарантом стабильного освоения элементов полиязыкового образовательного пространства становится индивидуальная полиязыковая концептосфера личности, помогающая проявлению ее уникальности и неповторимости, одаренности и таланта.

• Обращение к опыту педагогов-новаторов, а также к собственной многолетней педагогической практике позволяет назвать несколько наиболее значимых педагогических стратегий эффективного протекания совместной деятельности учителя и ученика в полиязыковом образовательном пространстве.

Творчество в планировании и прогнозировании результатов образования и воспитания не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты познавательной деятельности ученика.

Становление личностного полиязыкового пространства — это продолжительный и непрекращающийся творческий процесс, имеющий место в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы.

Организация, регулирование и контроль за образовательным процессом в школе требует от педагога умения чутко реагировать на малейшие изменения (как положительные, так и отрицательные) в индивидуальной полиязыковой концептосфере ученика (2).

Учет личностного своеобразия полиязыковой «концептосферы» учащихся (возраст, пол, социальный статус и т.д.) при коллективном характере обучения и воспитания в школе — фактор, о котором педагогу следует помнить при работе над совершенствованием собственных языковых стратегем для дальнейшей их реализации в образовательном процессе.

Обучение искусству интерпретации, адекватного прочтения личностного полиязыкового пространства ученика — важная педагогическая стратегия, позволяющая осуществлять подлинную коммуникацию в процессе образования личности ученика. Адекватное прочтение информации, передаваемой личностью с целью дальнейшего продуктивного общения и сотрудничества, не мыслится без постоянного расширения концептосферы родного (русского) языка непосредственными участниками образовательного процесса. Овладение разнообразными языковыми стратегиями личностного освоения элементов образования носит творческий характер. В арсенале учителя-профессионала должно быть множество таких стратегий, которыми ему необходимо поделиться с учениками в ходе сотрудничества.

n Среди многочисленных педагогических стратегий мы выделяем специальные задания, условно названные нами «развивающими», которые готовят школьников к самостоятельному личностному осмыслению учебного материала, а также требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого подхода к решению тех или иных вопросов. Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности, открывает учащимся новые знания или новые способы добывания и личностного осмысления знаний; сам процесс их выполнения обеспечивает синтез овладения знаниями, приемами умственной деятельности и нормами отношения к различным видам познавательной деятельности (3).

Основной функцией таких заданий можно считать развитие зрелого ассоциативного мышления, лежащего в основе полиязыковой концептосферы личности. Наряду с этим развивающие задания используются и как способ руководства познавательной деятельностью учащихся, и как диагностическое, проверочное средство, обеспечивающее и контроль, и обучение, и воспитание школьников.

Развивающие задания предусматривают формирование таких умений, как видеть главное, основное в изучаемом; выделять существенные признаки; расчленять материал на логически законченные части; сравнивать, сопоставлять; устанавливать связи различного характера; обобщать, формулировать выводы; подбирать факты для подтверждения выводов; дифференцировать учебный материал по его значимости; продумывать и формулировать вопросы; отнести факт к определенному месту в системе и т.д.

Овладение этими умениями способствует осознанию сущности изучаемого материала, наиболее важных обобщений, выводов и понятий школьного курса в ходе многогранного оперирования учебным материалом. Таким образом, совершенствование мыслительных операций, перевод их на более высокий уровень, на уровень творческих умений вплетается в общую «ткань» процесса изучения той или иной учебной дисциплины.

В связи с тем, что не всегда возможно сразу сообщить учащимся обобщенный прием деятельности, развивающие задания, обеспечивающие переход от менее общих действий к обобщенным, позволяют учащимся осознать и особенности своей умственной деятельности через использование более эффективных, рациональных приемов познавательной деятельности.

n Исходя из сущности развивающих заданий и их роли в учебном процессе, можно классифицировать задания по характеру познавательной деятельности учащихся и соответственно разделить их на условно продуктивные и творческие.

В психологическом аспекте под творческой деятельностью школьников мы понимаем высшую форму их активной, самостоятельной деятельности. Она предполагает наличие умения осуществлять ближний или дальний внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новую ситуацию: комбинирование и преобразование способов деятельности при решении познавательных проблем; видение новой проблемы в традиционной ситуации и традиционной — в новой; видение структуры объекта и новой его функции; применение привычных способов решения проблемы и выработка принципиально иного подхода.

Следовательно, диапазон творчества в познавательной деятельности школьников велик: от выявления главного в изучаемом материале, общих черт тех или иных явлений до самостоятельной постановки проблемы и поиска ее решения.

В условно продуктивной познавательной деятельности, как и в творческой, выделяются низшие и высшие уровни. Низшие уровни — это восприятие, понимание, сохранение в памяти и воспроизведение знаний в том же порядке, в каком они усваивались в процессе работы с источником получения информации.

На более высоких уровнях имеет место частичное преобразование, которое требует развернутого, логически обоснованного, осознанного во всех звеньях решения, опирающегося на знакомые способы действия алгоритмического типа. Мыслительная обработка учебного материала ведет к выделению главного, нахождению причинно-следственных связей, проникновению в сущность изучаемого материала.

Характерной чертой условно продуктивной деятельности является то, что множество объектов, с которыми надо производить определенные действия (операции), и само множество действий заданы заранее, «извне». Необходимо выполнить то, что указано, не привнося в решение ничего от себя, однако наделение личностными смыслами с помощью языковых средств, естественно, имеет место. Выполнение таких действий — функция условно продуктивной познавательной деятельности учащихся, но при этом подразумевается, что они овладевают рядом интеллектуальных умений, нужных при выполнении данного алгоритма (умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и умения, специфичные для данного предмета).

В психолого-педагогической литературе выделяются различные показатели условно продуктивной деятельности. Первым признаком является накопление фактологических знаний, позволяющих делать выводы о свойствах выделенных элементов. Дальнейшая группировка полученных фактов дает возможность понять, что лежит на поверхности, т.е. прямо выражено в изучаемом материале; иными словами, деятельность осуществляется по образцу в аналогичной ситуации.

На следующих этапах работы факты не только группируются по определенным признакам, но и осмысливаются путем нахождения связей, отношений между предметами и явлениями, т.е. происходит перестройка образца.

Даже частичное преобразование образца способствует проникновению в сущность выделенных предметов и явлений, ведет к трансформации знаний, приемов, к их использованию в несколько измененной ситуации.

Особенностью данного вида условно продуктивной познавательной деятельности является совершенствование мыслительных операций, активное овладение приемами рационального запоминания, мышления. Это позволяет осуществлять систематизацию на более высоком уровне — внутрипредметном.

Формирование у учащихся этих умений дает возможность считать условно продуктивную познавательную деятельность важным этапом подготовки школьников к собственной продуктивной творческой деятельности.

Названные процессы не исключают друг друга, а лишь отражают уровни познавательной деятельности школьника, взаимодополняют друг друга, переходят друг в друга, находясь в сложных, диалектически противоречивых связях.

• Деление развивающих заданий на три группы — «задания-инструкции», «задания-реконструкции», «задания-поиски» — следует считать условным, учитывая потребность повысить контроль за ходом мыслительной деятельности учащихся, а также необходимость определения специфики обучения приемам, направленным на формирование умений и навыков интеллектуального характера.

«Задания-инструкции» направлены на восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение учебного материала на основе образца рассуждения и выполнения того или иного развивающего задания. Эти задания связаны с уяснением теоретического и фактического материала (например, грамматических правил, позволяющих осознать последовательность действий самостоятельно в последующей работе), содержания прочитанного или прослушанного (ответы на вопросы по содержанию, простой пересказ без дополнительных заданий, составление простых планов по усвоенному образцу). Они способствуют накоплению и закреплению в памяти данных, необходимых для последующей продуктивной деятельности (приемов запоминания, отдельных мыслительных операций, фактических знаний, практических умений и навыков). Это, в свою очередь, позволяет за довольно короткие сроки усваивать весьма значительный фактический материал, предусматриваемый школьной программой.

Задания этой группы требуют от школьников условно продуктивной деятельности: воспроизведения всей системы признаков понятия, точного соблюдения по-следовательности выполнения развивающего задания, самоконтроля и оценки правильности промежуточных и конечных результатов выполняемых действий.

При выполнении таких заданий помощь учителя максимальна. Перенос знаний и умений в ближнюю ситуацию (при выполнении тренировочных заданий), в ситуативно сходную, путь решения мыслительной задачи показывается учителем, проверка же осуществляется учеником. Развивающие задания этого типа являются лишь необходимым этапом на пути к организации продуктивной деятельности.

«Задания-реконструкции» направлены на дальнейшее совершенствование мыслительных операций, на активное овладение приемами рациональной умственной деятельности.

Эти задания требуют от школьника перестройки образца выполнения того или иного развивающего задания, что способствует проникновению в сущность выделенных предметов и явлений, трансформации и переосмыслению учебного материала. Для выполнения этого типа развивающих заданий необходима деятельность по распознаванию и классификации, что лежит в основе умственного развития учащихся.

Роль учителя при предъявлении таких заданий заключается в том, чтобы показать учащимся направление их мыслительной деятельности.

По содержанию «задания-реконструкции» включают следующие виды: составление сложного вопросного плана прочитанного или прослушанного; выделение основных положений с последующей аргументацией; подбор материала к теме; рассказ по заданной теме; рассказ по картине, наблюдениям и т.д.

Этот тип заданий является важным средством перевода учащихся на уровень собственно творческой деятельности, так как при их выполнении уменьшается удельный вес дословного воспроизведения учебного материала и повышается значение трансформации и переосмысления, наделение личностными смыслами.

«Задания-поиски» направлены на использование всей системы приобретенных ранее приемов умственной деятельности и конструирования новых их сочетаний, перестройки образца в незнакомой ситуации для получения новой информации.

Учащиеся каждый раз самостоятельно выбирают логику рассуждения (например, при подготовке реферата, сообщения, доклада и т.д.), самостоятельно планируют выполнение сложного задания, требующего познавательной теоретической и практической деятельности, осуществляют самоконтроль, учет своей работы и оценку ее хода и результатов.

• Изложенный выше подход к развивающим заданиям позволяет обеспечить их дидактическое назначение в учебном процессе, определить количественное соотношение заданий условно продуктивного и творческого характера для реализации развивающего обучения; наметить последовательность предъявления развивающих заданий с тем, чтобы содержание каждого из них в процессе усвоения учебного материала и способа деятельности могло выполнять функцию направляющей линии, по которой логическое мышление ученика идет от простого к сложному; обеспечить продуктивное формирование обобщений; закрепить и повторить пройденный материал по крупным, наиболее важным вопросам, проблемам, темам и т.д.

Методически продуманный подбор развивающих заданий для каждого урока, каждого его этапа предусматривает совершенствование деятельности путем смены менее эффективных приемов на более рациональные, совершенные. Это, в свою очередь, позволяет учащимся успешно усваивать учебный материал и организовывать свою самостоятельную деятельность в дальнейшем.

Обеспечение синтеза процессов овладения знаниями, приемами умственной деятельности и нормами отношения к различным видам познавательной деятельности во многом зависит также от способов формирования умений интеллектуального характера и включения различных развивающих заданий в реальный учебный процесс.

Как показала практика, здесь эффективна такая последовательность действий: раскрытие учителем значения и практической ценности того или иного умения (приема); восстановление в памяти учащихся необходимых теоретических знаний и формирование соответствующих правил; раскрытие сущности операции, приема путем прямого объяснения (что такое анализ, синтез, обобщение и т.д. и как использовать их для познания конкретного материала) или изложения, в ходе которого учитель показывает образец анализа, размышления и т.д.; первичное применение операции, приема учащимися при самостоятельном выполнении задания; применение по типу все более отдаленного переноса. Постоянное, целенаправленное формирование положительной мотивации на всех этих этапах является основным и важным психологическим требованием.

Ориентировка на активность и самостоятельность школьника на каждом последующем этапе обеспечивается в наибольшей степени не алгоритмизацией процесса, не жесткой детерминацией порядка операций, а требованием осмысленного отбора из прежних знаний конкретных способов выполнения той или иной деятельности.

Включение учащихся в процесс обобщения с помощью системы развивающих заданий, составленных на различном учебном материале, ведет к формированию наиболее общих моделей мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты опытного и экспериментального апробирования принципов конструирования и использования развивающих заданий в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

• Система развивающих заданий, в основе которых — разнообразные образовательные ситуации, выступает в качестве эффективного средства становления личностного полиязыкового пространства, если:

а) использование приемов мнемотехники предполагает выход на знаково-контекстное обучение;

б) полипредметный, полипрофильный характер обучения не препятствует последующей специализации;

в) социокультурная, ценностная направленность содержания заданий включает элементы культурологической драматизации;

г) лингводидактическая тактика требует семиотического анализа;

д) интерактивный подход имеет эмоционально-положительную окраску;

е) усложнение происходит за счет характера выполняемой деятельности.

Все чаще школе нужны творчески мыслящие педагоги, учителя-исследователи. Поиск средств обогащения полиязыкового пространства личности, стратегий взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне особого внимания таких учителей, так как лишь сотрудничество ученика и учителя, предполагающее коммуникативный, личностно-ориентированный, ценностный подход к освоению полиязыкового образовательного пространства, способно в полной мере обеспечить понимание его целостности, выразительности и полифоничности (неоднозначности смыслов его разнообразных и многообразных элементов). Именно в целостности и одновременно полифоничности образовательного пространства видится возможность наиболее полной творческой самореализации учителя и ученика, а также эффективного становления полиязыкового пространства развивающейся личности.

Вышеперечисленные педагогические условия, принципы и средства, позволяющие непосредственным участникам образовательного процесса стабильно осваивать полиязыковое образовательное пространство, уже нашли свое достойное место в широкой педагогической практике в процессе проведения микро- и макроисследований мастеров педагогического труда, материалы которых постоянно публикуются в журнале «Сибирский учитель» в рубрике «Языковое пространство культуры».

Литература

1. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология: Монография. - Новосибирск, 2000. - 200 с.
2. Буланкина Н.Е. Полиязыковая концептосфера учителя-гуманитария. // Сибирский учитель. - 2000. - № 2. - С. 27-31.
3. Буланкина Н.Е. Проблемы становления и развития личностного полиязыкового пространства: Учебно-методическое пособие. - Новосибирск, 2000. - 120 с.
4. Синенко В.Я. Урок как основополагающий элемент системы образования. // Сибирский учитель. - 2000. - № 4. - С. 3-5.
5. Синенко В.Я. От теоретических идей - до конкретной технологии. // Сибирский учитель. - 2000. - № 6. - С. 12-14.