Личностно-ориентированная модель обучения в основе своей базируется на традициях социального идеализма (Руссо), гуманистической психологии (Маслоу, Роджерс), экзистенциализма (Сартр, Камю).

Центральная идея, лежавшая у истоков формирования этой модели, родилась из осмысления того обстоятельства, что в реальной действительности взрослый человек далеко не всегда соблюдает требования, предъявляемые к нему обществом и государством, часто нарушает их и ведет себя самым непредсказуемым образом. Теоретики подхода полагают, что существующие концепции образования взрослых упрощенно трактуют уникальную реальность, в которой действует обучающийся. Так, в частности, «за кадром» профессионального внимания остается та часть реальности, которая носит субъективный характер. Речь идет о личностном опыте человека, его внутренних переживаниях, ценностях, идеалах, устремлениях.

С этих позиций повышение профессионального мастерства рассматривается как единый процесс становления и бытия личности учителя, изначально наделенного потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Учителя рассматриваются, прежде всего, как люди, обладающие определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем профессиональном выборе. При этом (и это важно) собственно профессиональные знания, умения, навыки являются лишь инструментами личностного творческого роста — самоактуализации.

В практическом плане такой взгляд предполагает, что в школе должны быть устранены любые барьеры, мешающие развитию природных способностей учителя, поиску им своего смысла и жизненной стратегии. Школьная администрация, если она заинтересована в процветании своего учреждения, должна создать такую открытую и доверительную атмосферу, при которой «проснутся» всегда положительные внутренние силы учителя по решению как своих, так и, возможно, школьных задач. Миссия администратора — способствовать пробуждению познавательной активности учителя, сделать так, чтобы он сам учился, а не пассивно подчинялся внешним требованиям. Более высокий уровень профессионального мастерства, в котором заинтересован учитель, есть не просто накопление знаний и изменение личности учителя, его позиции, его «Я»-концепции. Косвенным результатом такого изменения мыслится и эволюционное развитие всей школы.

Сильной стороной этого подхода можно назвать установку процесса повышения квалификации на развитие личности учителя, а не на учебную программу. Концепцию личностно-ориентированной модели ее авторы противопоставляют традиционным для американского педагогического менеджмента представлениям о рациональном характере деятельности руководителя и возглавляемой им школы. Эти представления включают в себя четкое распределение прав и ответственности, жесткую иерархию и тотальный аппарат контроля, предполагающий беспрекословное подчинение установленным нормам и стандартам. Однако, несмотря на привлекательность этой модели повышения квалификации, она подвергается критическому анализу как сторонников, так и противников. Критики обвиняют эту модель в излишнем гуманизме, в формировании специалистов, занятых собой, не всегда способных адекватно обеспечивать достижение целей, стоящих перед школой как социальным институтом. В недооценке собственно профессиональной компоненты при повышении квалификации видится опасность снижения академического и психолого-педагогического уровней обучения.

В условиях конкурентной среды понижение профессиональной подготовки учителя может привести к девальвации стандартов образования и, как следствие, понижению статуса школы в глазах общественности, родителей.

Сторонники профессионально-ориентированного подхода в противоположность личностно-направленной модели переносят акцент с удовлетворения личных потребностей учителя на удовлетворение потребностей школ.

Стремление найти оптимальный подход к организации повышения квалификации учителей заставляет зарубежных исследователей обращаться к наработкам когнитивной психологии (Кольберг), идеям прагматизма (Дьюн, Джеймс), радикального гуманизма и постмодернизма (Актоф, Кинхелоу).

В своей совокупности эти идеи сегодня составляют концептуальную базу подхода, ориентированного на совместные решения проблем школы как системы.

Так, если личностно-ориентированная модель подчеркивает необходимость раскрытия внутренних личностных ресурсов учителя, профессиональная — адаптацию учителя к требованиям социума, то проблемно-ориентированный подход выдвигает на первый план задачу изменения мыслительных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. По мнению авторов этого подхода, в основе процесса повышения квалификации должен лежать личный опыт учителя как динамично развивающегося мыслящего индивида, становление которого «прогрессирует» от одной интеллектуальной стадии к другой. Традиционный подход, по мнению сторонников этого направления, терпит неудачу потому, что опыт, к которому он приобщает учителя, оказывается навязанным извне и поэтому психологически необоснованным. Проблемно-ориентированная модель противопоставляет ему развивающий опыт, плодотворно и творчески живущий в последующем опыте учителя. Главным в практике повышения квалификации, соответственно, ставится организация таких видов деятельности, которые увлекли бы учителей не в качестве самоцели, а приводили к усвоению общественно полезного опыта, побуждая пытливость ума и творческую рефлексивную активность, создающую предпосылки для дальнейшего развития. Акцент при этом делается не на интернализации (усвоении) внешних по отношению к обучаемому целей или ценностей и не на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, а на активное взаимодействие обучаемого с реальной социальной ситуацией, требующей своего решения.

При этом качество разрешения этих проблем зависит от уровня интеллектуального развития человека. Чем выше этот уровень, тем эффективнее способ, предлагаемый для решения проблемы. Таким образом, перед системой повышения квалификации ставится непростая задача — повысить уровень интеллектуального развития учителя. И основным механизмом этого развития видится, прежде всего, метод индивидуального, группового или коллективного решения проблемных ситуаций. При таком подходе, считают его адепты, уравновешиваются личные и общественные нужды и потребности. В процессе группового принятия решений все участники ощущают себя полноправными агентами совершенствования образовательной среды в школе. Задача руководителя школы видится в активизации критического мышления учителей, гармонизации индивидуальных и общественных интересов. При таком подходе школа оказывается не столько местом работы, сколько местом непрерывной учебы учителя. Идеи демократизации и гуманизации образовательной среды находят свое наиболее гармоничное воплощение.

Учитель из объекта педагогического воздействия превращается в исследователя, ответственного как за свое собственное, так и за школьное будущее. Однако такой взгляд на развитие профессионализма учителя требует много времени и терпения как со стороны организаторов работы по повышению квалификации, так и самого учителя. Не все согласны с тем, что учителю необходимы навыки критического мышления. Наконец, не все администраторы в силу разных причин готовы привлекать учителей к участию в принятии решений, касающихся стратегических направлений функционирования и развития школы.

Анализ теоретических моделей повышения квалификации учителей в США позволяет расширить наши собственные представления о возможных концептуальных механизмах организации и проведения проектов в области дополнительного профессионального образования. И, следовательно, расширить набор педагогического и методического инструментария. В противном случае, оправдывает себя старинная поговорка: «Если единственный инструмент, который вы держите в руках, — это топор, то все остальное вам будет казаться гвоздями».