Эта многоплановость слова «образование» несет на себе печать многозначности его основы, заимствованной педагогикой из живого языка: В. Даль указывает в своем знаменитом словаре двадцать шесть оттенков слова «образ». Наша педагогическая действительность обогатила этот спектр от безобразия в образовании как отсутствия четких целей, ориентиров, идеалов, признанных ценностей (другой вопрос — насколько они общепризнаваемы), до безобразия в образовании (см., например, письмо Генпрокуратуры РФ в Государственную думу /Педагогика. — 1997. — № 1/ или материалы «крутого стола», посвященные обсуждению проблем реформирования образования в России /Педагогика. — 1997. — № 5/, особенно выступление 
В.П. Зинченко об истинных и мнимых ценностях и целях образования, содержащее напоминание правительству о его долге, чести перед образованием России).

Есть большой соблазн выполнить аналитический обзор различных определений образования и, сопоставив их, предложить еще одно, очередное. Есть еще больший соблазн: провести анализ развивающегося понятия «образование». Но это бы означало заявку на построение современной теории образования. Задача статьи (и автора) скромнее: эксплицировать понятие «педагогическое образование» в связи с проблемой его гуманитаризации. А если точнее — гуманитарно определить педагогическое образование. Но вначале — о «самом» образовании.

Обойтись без ссылок на уже имеющиеся определения образования вряд ли удастся — к этому обязывает обсуждаемая тема. Что же касается сопоставления различных определений, то ему препятствуют, по крайней мере, два «но».

Во-первых, такая работа уже проводилась неоднократно (см., например, обстоятельное исследование 
В.С. Леднева). Образование — «это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности». Такое определение можно, конечно, поставить под сомнение относительно:

а) организации и нормирования;

б) однонаправленности передачи социального опыта (от предшествующих поколений — последующим);

в) становления личности, а не человека;

г) транслируемого социально значимого опыта и др.

Но дело в том, что это определение не «окончательно», не конечно, это лишь лаконичное определение-формулировка.

Полифоничность, неопределенность (а может быть, неопределяемость?) понятия «образование» в педагогике порождает множественность его толкований: от частичного или почти полного совпадения с воспитанием, обучением, формированием, социальным наследованием, предполагающими абсолютную зависимость от «образователя», до абсолютной свободы, робинзонады образующегося. Так, в преамбуле к закону РФ «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Близкое к «законному» определение образования предлагает В.В. Краевский: «это ... особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства».

В этих определениях образование выступает как процесс процессов частных по отношению к нему: процесса воспитания и процесса обучения. Государство определяет цели, устанавливает уровни образования, рассматривая его как институциализированный, нормированный процесс. При этом не берется во внимание нерегулируемый, стихийный, общественный наконец, характер образования.

Очевидно, что различные контексты (дидактический, педагогический, социологический, «цивилизационный», экзистенциальный, культурологический и др.) и аспекты (образование — и процесс, и цель, и результат, и средство, и условие, и ценность, и др.) анализа феномена образования обусловливают его определение. И в этом заключается второе «но», удерживающее от прямого сопоставления различных определений.

Такой, аспектный, анализ образования осуществлен Б.С. Гершунским: образование как ценность, как система, как процесс, как результат. Итогом этого анализа является вывод: «стратегия развития образования на длительную перспективу может быть разработана только на системной, междисциплинарной основе». Тем не менее, в рамках теории обучения, теории воспитания, педагогики попытки определения образования правомерны, поскольку диктуются не только «внутренними» педагогическими проблемами, но и соображениями дидактическими, связанными с профессиональным педагогическим образованием.

* * *

В границах собственно дидактического анализа образование выступает как «процесс усвоения систематизированных знаний, умений и навыков». Не видеть сегодня ограниченности такого определения просто невозможно. И дело не в том, что за прошедшую после этого определения четверть века произошла смена приоритетов, а установку на усвоение пресловутых ЗУНов не критиковал разве что ленивый, так что появились — и справедливо — публикации в их защиту. И не в том, что в угоду лаконичности и доступности в этом определении опущен ряд существенных моментов. За это время дидактика накопила опыт рефлексии собственных оснований, способов описания и объяснения. Она ассимилировала методологический регулятив, согласно которому фундаментальные понятия теории не могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой теории. Для такого определения необходимо выйти за границы этой понятийной системы.

Такой выход осуществлен в учебнике педагогики под редакцией Ю.К. Бабанского. Образование в нем определяется как «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей». Из определения, предложенного, как пишет автор, без детальных пояснений, следует, что образование — это и овладение, и формирование, и развитие. Все это не может не вызвать вопроса, равно как и вопросов: «Почему образование предполагает овладение системой только научных знаний и только учащимися?».

Однако сейчас существенно другое. Приведенное дидактическое (близкое к трактовке дидактического Я.А. Коменским) определение образования получено вследствие выхода за границы дидактики, в область педагогики. К сожалению, это определение — один к одному — приводится автором и второй раз, но уже при анализе основных понятий педагогики.

За этими и другими определениями образования (Б.П. Есипов, Л. Клингберг, В.В. Краевский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, 
М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.) при всех между ними различиях просвечивает объединяющее их модельное представление об образовании как «наполнении» кого-то (образующегося) чем-то (дидактически преобразованным социальным опытом). Заметим, что известная полемика между сторонниками теории «формального» и «материального» образования велась в рамках этой же парадигмы «наполнения». Спор шел вокруг вопроса «Чем наполнять?».

Такими же пространственно-временными константами представлен хронотоп образования в вышедшей под рубрикой «философский андеграунд» объемистой книге А.М. Лобка «Антропология мифа». В набор характеристик образования входят «школение», «испытание школой», «несовпадение с жизнью» и другое. Образование в школе — это «дорога смирения», принятие учащимся социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению автора, на этой дороге длиной в «десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием», происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями. Делается это во имя высшей ценности образования — формирования учащимися внутри себя дистанции к освоенной ими сумме знаний и на этой основе развития «протестного пространства личности». Подлинное образование, «полет к звездам» начинается после того, как пройдены тернии «предполетной» подготовки. Она же выстраивается по схеме, имеющей в дидактике силу традиции, авторитет харизматический, то есть предполагает наполнение учащихся чужим опытом.

* * *

Глобальная экспансия социального опыта как созданного людьми мира материальной и духовной культуры на процесс образования кажется непреложной, не нуждающейся в сколько-нибудь серьезном обосновании. Действительно, самоценность социального опыта следует уже из «социологического» определения воспитания, которое рассматривается как процесс трансляции (передачи и усвоения) социального опыта. Такая широкая трактовка воспитания отождествляет его, по существу, с социализацией, с процессом «врастания» индивида в социальную среду.

Разумеется, эта трансляция может осуществляться преднамеренно специально подготовленными людьми в искусственно созданных условиях, а также и непреднамеренно, неспециалистами, в потоке жизни. Важнейшим для социума и для личности считается первый, «предначертанный» путь. На этом пути происходит наполнение образуемого дидактически трансформированной частью социального опыта, изоморфной ему. Эта часть социального опыта, называемая содержанием образования, представлена в различных его проектах: учебных планах, учебных программах, учебниках, авторских текстах, научно-методической литературе.

Приобщение к педагогически преобразованному социальному опыту выступает в качестве цели воспитания; он является источником формирования содержания образования, его методов, организационных форм. Однако общественно-исторический (социальный) опыт, вырванный из контекста его получения, оказывается лишенным следов человеческой практики, которая его выработала. Перед «получателем» образования он предстает в неподвижной, застывшей форме: понятия, правила, схемы, законы, формулы, факты и пр. В этом смысле образование вместе с его содержанием оказывается чуждым, анонимным, дегуманизированным по отношению к «образующемуся». Тот факт, что социальный опыт выступает в образовании как мир материальной и духовной культуры, созданной людьми, ничего не меняет, так как человечество — тоже абстракция. Кроме того, представленный в образовании социальный опыт есть продукт культуры «мертвой», а не живой, творимой непосредственными участниками процесса образования.

Распространенное в педагогике представление об образовании как наполнении кого-то педагогически переработанным социальным опытом, как приспособлении его к существующему социуму, существующим порядкам подвергается сегодня сомнению и разносторонней критике. За этой критикой стоят принципиально важные теоретические и практические проблемы педагогики. В частности, они включают проблему цели воспитания, ее внутреннюю противоречивость («воспитывая человека, не адаптированного к наличной социальности, мы рискуем затруднить ему жизнь; воспитывая слишком адаптированного члена общества, мы закрываем возможность целенаправленного изменения этого общества»), проблему развития, предполагающую «нацеленность школы как социального института не на воспроизводство закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества»; более того, ставится вопрос: «Стоит ли подгонять человека под определенный социальный ритуал, делать из человека социально подобное существо?» — или еще острее: «Имею ли я, воспитатель, право менять другого, навязывать ему мои цели, мое видение мира, мои ценности?». Положительный ответ на этот вопрос привел к широко бытующей еще установке практиков: ученика надо принимать таким, каким он, с точки зрения учителя, должен быть.

Задача образования по овладению молодым поколением «знанием всех богатств, выработанных человечеством», ориентация только на социальный опыт, в который врастает индивид, представляется в настоящее время ограниченной, односторонней. Связано это, в первую очередь, с изменением идеала образования, с осознанием нетождественности социального опыта и культуры, которая не есть то, что ждет своего усвоения и использования. Кроме того, ориентация в образовании не на культуру, а на социальный опыт, включенный в педагогический процесс, сам этот опыт обесценивает. И дело здесь не только в усечении, «огрублении», упрощении, которыми неизбежно сопровождается переработка данных социального (включая и научный) опыта с целью трансформации его в содержание образования. Обесценивание социального опыта вызвано рядом обстоятельств:

а) представленные в содержании образования данные социального опыта берутся вне контекста культуры, в котором они были получены. Отсюда и перекосы в содержании образования, проявляющиеся в том, что оно, по Г.С. Батищеву, предстает перед учащимися лишенным следов человеческой деятельности, которая их выработала;

б) подмена культуры социальным опытом. Отсюда и представление об образовании как о процессе «монологического восхождения по цивилизационной лестнице», наполнения индивида данными социального опыта;

в) сведение содержания процесса обучения к фрагментам социального опыта, запечатленным в проектах содержания образования. Отсюда игнорирование личностной культуры непосредственных участников процесса образования: содержательную основу построения процессов обучения и воспитания составляет не только «ставшая» культура (социальный опыт, зафиксированный в проектах содержания образования), но и культура, включающая жизненный опыт, живое знание непосредственных участников педагогического процесса.

* * *

Преодоление социологических, «цивилизационных» рамок в определении образования, понимание ограниченности представления образования как «восхождения по цивилизационной лестнице» предполагает анализ этой категории в сопряжении с категориями «человек» и «культура». Конечно же, попытки «окончательно» определить образование, равно как человека и культуру, обречены на неудачу: «Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы, — писал Н.А. Бердяев. — Тайна личности, ее единственность никому не понятны до конца. Личность человека более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек — микрокосм и заключает в себе все». (У Гете: « ...под каждой могильной плитой лежит всемирная история».)

Но если не определены и не определяемы человек и культура, то как же через них (в них) можно определить образование? Может быть, ситуация не так уж безнадежна и удастся хотя бы частично решить задачу, попытаться в связке «человек—образование—культура» выявить гуманитарные основания образования и тем самым приблизиться к пониманию его «на самом деле»?

Такая многотрудная — до недавнего времени в значительной степени подспудная — работа ни в философии (Г.С. Батищев, В.С. Библер, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов и др.), ни в культурологии (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин и др.), ни в психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, 
С.Л. Рубинштейн и др.), ни в педагогике (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др.) никогда в России не прекращалась. Другое дело, что в социуме, как следствие тоталитаризма и конформизма, возобладало очевидное: аргумент «вещей» (индустриализация, НТР, приоритет материального производства, технократизм, сцеинтизм, остаточный принцип инвестирования в образование и пр.) — то, что принято относить к цивилизации.

О достоинствах цивилизации и благах, которые она принесла человечеству, написано очень много. Слишком уж велико искушение ее материально-техническими достижениями. Но сейчас речь идет не о ее успехах, как и не о том, способствовала ли цивилизация «ухудшению или улучшению человеческих нравов», хотя это и ближе к теме. В ключе обсуждаемой проблемы существенно подчеркнуть, что главнейшей пагубной производной цивилизации является неумолимо приближающаяся антропологическая катастрофа, катастрофа человека: «Все прогрессы реакционны, если рушится человек» (А. Вознесенский).

Следствием этой катастрофы являются иные: экологическая, демографическая, энергетическая и пр. Отсюда вытекает центральная проблема образования — человек в культуре, создание им самим «точек необратимости», препятствующих его зомбированию, делающих невозможным его возврат к одичанию и варварству (М.К. Мамардашвили). Другой мыслитель и тоже наш современник, В. Франкл полагает, что цель образования заключается в «выращивании» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

Возврат к одичанию и варварству, однако, возможен в рамках цивилизации и происходит сегодня (чего только стоит, например, демонстрация А. Невзоровым по центральному телевидению — на пороге третьего тысячелетия — вяленого уха чеченца, которое в своем ранце носит, по словам бывшего члена Государственной Думы, каждый настоящий российский солдат). Этот возврат невозможен в культуре, обладающей по отношению к человеку «охранительной силой» (А. Блок). Именно образование способно взрастить в человеке «точки необратимости», обеспечить примат культуры, доминанту «связи людей» над «силой вещей».

Смысл образования — в образовании смыслов. Воспринимаемая как игра слов эта экзистенциальная целевая установка образования, конечно же, нуждается в пояснении. Дело в том, что образование «само по себе» смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения. Согласно концепции В. Франка, смыслы человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются: «смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности». Иными словами, смысл «вненаходим», он всегда лежит вне человека, его ищущего.

Пожалуй, нигде так точно и с такой пронзительностью, как в поэзии, не отражены поиск смысла и его «вненаходимость». Это поиск своего дела, своего места в мире, своего слова («хотел бы в единое слово я слить свою грусть и печаль» — А.К. Толстой); это открытие тайны, загадки слова («нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» — Ф. Тютчев), смысла числа, события, со-бытия, предмета («свой тайный смысл откроют мне предметы» — М. Цветаева).

Поиск смысла, связанный с изменением наличного бытия человека, преобразует его в бытие насущное, изменяет, как следствие, внутренний мир образующегося человека: «не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни — такова должна быть цель, а самоусовершенствование — лишь ее результат».

Но вернусь к началу обсуждаемого вопроса: что же «на самом деле» есть образование? Это наполнение (воспользуюсь метафорой Ш.А. Амонашвили: «Дети — это мешки для программы») или очищение, или поиск смысла? Какую из моделей образования принять, какую отвергнуть? Выскажу предположение, что модели эти находятся не в оппозиции друг к другу (хотя, и в оппозиции тоже), а в отношении дополнительности. Социализация, например, понимаемая в педагогическом смысле слова, — это не только овладение учеником частью социального опыта, но и принятие ученика социумом (школой, родителями и др.). Я. Корчак в своей «Великой хартии вольностей о правах ребенка» настаивает на праве ребенка быть тем, что он есть.

Человек образующийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, то есть наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур» (М.М. Бахтин).

Нет человека образованного, но есть человек образующийся, становящийся в культуре. Отсюда и образование — это « ...путь культурного восхождения ко всеобщему», это способ становления человека в культуре. Такое «культурное» (в рамках культуры) представление образования, разумеется, ограничено, и не только потому, что задано в границах культуры. Оно не «педагогично», так как явно антологизировано и нормировано рамками культуры без указания педагогических норм — содержания образования, способов и форм его развертывания, указания на непосредственных участников, на тип отношений между ними.

В более традиционных терминах образование может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Правда, содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования) оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода — язык «внутренней речи» (в ее трактовке Л.С. Выготским). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм «интереоризации» 
(Л.С. Выготский) — перевод знания с общекоммуникативного «внешнего» языка на чисто ментальный язык внутренней речи».

Поскольку человек — это возможность стать человеком (М.К. Мамардашвили), то образование выстраивается как становление становящегося человека. Иными словами, образование — это всегда реализующаяся возможность самообразования. Образование, по сути, и есть самообразование. Тезис о том, что нет человека образованного — есть человек образующийся, имеет, по-видимому, веские основания.

Человек образованный, образовавшийся — значит, человек ставший, совершенный, завершенный. Но таких людей не было и нет: никто не отважится назвать себя образованным, совершенным. И это не случайно: образование всегда «несовершенно», незавершённо, не завершено. «Образование не достигает точки насыщения» — слова, высеченные на камне у входа в Центр подготовки кадров компании IBM, Эндикотт, штат Нью-Йорк.

Примечания