Активизация инновационных изысканий социума практически во всех сферах жизнедеятельности определяется вызовами современности, связанными с конечностью природных ресурсов, запросами заметной части человечества к более высокому качеству жизни, желанием быть более образованными, здоровыми, глобально информированными о многоаспектном состоянии окружающего мира и т. д.
Было бы большим лукавством утверждать, что инновационная деятельность, как таковая, зародилась недавно. Если мы так назвали эту деятельность сравнительно недавно, то это не означает, что она не существовала и не приносила свои плоды -- нововведения, которые мы и называем инновациями. Колесо и другие механизмы (актуальные и сегодня) были изобретены до нашей эры. Не считать это инновациями на тот период развития человечества было бы очень некорректно.
Подобным образом дела обстоят и в образовании. Так, классно-урочная форма организации учебно-воспитательного процесса (Я. А. Коменский), система Вальдорфской педагогики (Р. Штейнер), букварь и азбука в России (И. Фёдоров и позже -- Л. Зизаний, В. Ф. Бурцов-Протопопов) и многое другое глупо было бы не назвать инновациями на тот период времени. Но ведь немало заметных нововведений в образовании было осуществлено и значительно раньше. Мы не будем приводить примеры более поздних нововведений в образовании (многие из которых можно отнести к уровню открытий), достаточно сказать о работах Л. С. Выготского, открывшего многие направления в психолого-педагогической науке, о теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теории деятельности А. Н. Леонтьева. Работы И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, Ю. К. Бабанского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. Г. Разумовского, А. В. Усовой, Н. М. Шахмаева и многих других исследователей, безусловно, были инновационными.
Сегодня информационные технологии в образовании открывают целый комплекс различных инновационных направлений, среди которых самое современное -- дидактические аспекты информационных технологий.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что образование во все времена в большей или меньшей степени работало в инновационном режиме. Другое дело, как внедрялись инновации -- повсеместно или локально? Какие результаты этих внедрений были получены?
Мы не будем анализировать результаты деятельности указанных выше учёных, тем более что в этом случае необходимо будет анализировать результаты нынешней инновационной деятельности, а это -- предмет специального исследования. Задачей этой статьи является необходимость разобраться в том, что всё-таки следует понимать под инновациями в образовании? Какие виды инноваций бывают в системе образования? Что вынуждает нас заниматься инновационной деятельностью? Каковы основные этапы инновационной деятельности работника образования? Каковы особенности внедрения инноваций?
Что следует понимать под инновациями в образовании? Большинство определений в качестве основных ключевых содержит слова «нововведение», «новое», «обновление». С этим нельзя не согласиться. Считаем это основополагающим, родовым признаком определений. А вот видовое отличие понятия «инновация в образовании» размыто, а ведь именно оно вносит сущностную предназначенность определяемого понятия. Действительно, с какой целью разрабатывается нечто новое, ранее неизвестное? Наверняка для того, чтобы получить более эффективные результаты, так как предыдущие нас уже не устраивают. Мало того, эти новые результаты должны быть надёжными, устойчивыми. Поэтому, на наш взгляд, инновация в образовании -- это целенаправленное изменение, вносящее в его определённый объект новые элементы, дающие стабильные и более эффективные результаты.
Вместе с тем, в «Философских тетрадях» В. И. Ленин, анализируя законы и категории диалектики Гегеля в его «Науке логики», высказал своё отношение к многогранности определений научных понятий: «Дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах».
Инновации как раз и являются одним из многосторонних, многоаспектных предметов обсуждения. Это вытекает из многоаспектности понятия «образование». В связи с этим актуально рассмотреть многообразие видов инноваций в образовании. В этом случае пойдём по пути разработки классификаций, беря то или иное, важное для образования основание.
Содержательно оправданной является классификация, в качестве основания которой были выбраны объекты образования. Прежде всего получаем группу инноваций по обновлению школы. В этой группе представлены инновации экономические, организационно-управленческие, инновации отношений между учителями и учащимися, обновление ресурсно-организационных условий учебно-воспитательного процесса, внешних связей школы и т. д.
Вторым важнейшим объектом образования является процесс обучения и воспитания, включающий инновационные подходы к содержанию обучения и воспитания, организационным формам, средствам и методам обучения и воспитания. Третьим объектом образования мы выделяем социализацию детей, которая объединяет инновации в области институциональных, стилизованных и межличностных механизмов социализации, инновации по обеспечению рефлексии действия этих механизмов, способности к изменению своих ценностных ориентаций в балансировании между своими ценностями и требованиями социума. Наконец, четвёртым объектом образования считаем здоровьесбережение учащихся, включающее в себя инновации по обеспечению соматического и психического здоровья детей, медицинские, санитарно-гигиенические, дидактические и социально-коммуникативные аспекты здоровья детей в образовательном учреждении. Рассмотренная классификация инноваций является самой объёмной, так как объединяет все основные аспекты образования.
Если за основание классификации выбрать тип новизны, то в этом случае можно выделить два вида инноваций:
-- впервые созданное новое в образовании (т. е. абсолютно новое, открытие);
-- новое, которое содержит в себе элементы ранее уже известного.
В этой классификации можно было бы выделить несколько уровней новизны (скажем, пять уровней: от преобладания в новом уже известного -- до абсолютно нового).
В качестве основания для другой классификации можно выбрать источники инноваций. Здесь, как и в предыдущем случае, получаем два вида инноваций:
-- внешний заказ для разработки инноваций в образовании;
-- собственный замысел (замысел одного человека или небольшой группы).
ледует отметить, что абсолютное большинство инноваций имеет корни в собственном замысле, а потом, в зависимости от масштабов замысла, может перерасти и во внешний заказ.
К примеру, автор данной статьи хорошо знаком с происхождением экономической инновации, связанной с подушевым финансированием и отраслевой системой оплаты труда работников образования. Эта идея зародилась у отдельного автора в 2005 году (для доработки и эксперимента) переросла в грант Национального фонда подготовки кадров, а потом расширилась до эксперимента в рамках комплексного проекта модернизации образования.
В качестве основания для классификации инноваций в образовании можно выбрать авторство инноваций.
Здесь выделяются инновации как результат коллективного творчества и инновации как результат индивидуального творчества.
Наконец, основанием для составления классификации инноваций в образовании можно выбрать масштабы их внедрения:
-- инновация общепринята и внедряется в масштабах всей страны или большого региона;
-- инновация вызвала интерес и внедрена в коллективе учебного заведения и нескольких заведений в микрорайоне;
-- инновация используется только её автором (авторами).
При желании можно построить ещё несколько классификаций. В таблице приведена система рассмотренных выше видов инноваций в образовании.

Классификации инноваций в образовании

Серьёзной проблемой для работников образования является их деятельность в области разработки инноваций -- насколько эта деятельность будет продуктивной? От чего это зависит? Понятно, что от уровня творческих способностей авторов, от их эрудиции, научной компетентности и т. д.
Существенным фактором для успешной работы в области инноваций является представление об обобщённом подходе (на уровне третьего типа ориентировочной основы действий, по П. Я. Гальперину) к данной деятельности. С чего начинается разработка нововведения? Как зарождается инновация? Что побуждает нас работать над чем-то новым? Анкетный опрос работников образования показал, что многие респонденты не представляют себе изначальных основ, побуждающих к инновационной деятельности. А ведь именно изначальный «толчок» очень важен для последующих действий в области разработки инновации, именно он положительно мотивирует эту деятельность.
В качестве такой побудительной основы, безусловно, выступает противоречие между существующим традиционным объектом образования и реально существующими требованиями времени к данным объектам. Именно противоречие позволяет чётко обозначить проблему, которая и обеспечивает необходимость, обоснованность работы над инновацией. При этом для разработчиков важно чётко обозначить цель инновационной разработки и её предполагаемые содержание и структуру. Далее необходимо выделить задачи, обозначить технологию и подходящие средства.
Сам по себе процесс разработки непосредственно самой инновации описанию не поддаётся, так как это творческий процесс, и, в основном, он сопровождается «озарением», когда доминирует интуитивное мышление. Здесь, однако, следует заметить, что «озарение» не приходит на «пустом» месте. Когда человек долго думает об устранении какой-то проблемы, соизмеряет различные подходы, структуру чего-то нового и т. д., он невольно приближает появление «озарения». Нередко оно приходит неожиданно, порой -- во сне.
Важнейшим, крайне необходимым этапом в работе над инновацией является её апробация и эксперимент по проверке её надёжности и эффективности. Именно этот этап позволяет выявить «болевые точки» нововведения, точки риска. Чем больше будет выявлено негативных факторов, которые несёт в себе разрабатываемая инновация, тем меньше будет в будущем проблем при её использовании. При этом разработчики, выявив негативные стороны нововведения, вносят определённые изменения, корректировку. Только после этого возможно внедрение инновации. Со временем инновация становится традицией, тогда она вступает в противоречие с современностью, и цикл повторяется. На схеме представлена обобщённая структура деятельности по разработке и внедрению инноваций в системе образования. В образовании, как нигде (видимо, ещё -- в медицине), очень важно добиваться минимального негативного влияния нововведений.

Обобщённая структура разработки инноваций

Любое новшество (а особенно глобальное) как в организационном, так и В психологическом плане требует перестройки уже известной «накатанной» области. Ломка стереотипов -- сложный и часто не учитываемый аспект при внедрении инноваций. Многими исследователями замечена следующая закономерность: чем выше уровень инновации, тем сложнее её внедрение. Это объясняется тем, что очень глобальные инновации (по нашей классификации они, как правило, относятся к нововведениям, внедряемым на уровне всей страны или обширного региона) в силу их масштабности не могут быть доведены до непосредственной, прямой применимости, до уровня отдельных действий, а тем более операций. Вот это и является причиной непринятия инновации, а порой и отказа от её внедрения. Ломка предшествующего опыта может на первых этапах внедрения сложных инноваций дать даже негативные результаты. В этом случае требуется проявить высокий уровень творчества, терпения, настойчивости, необходима целая разработанная система внедрения инноваций -- одних лишь административных мер недостаточно. К примеру, для апробации системы подушевого финансирования в системе общего образования и отраслевой оплаты труда учителей -- ещё до объявления конкурса на вхождение 20 субъектов Российской Федерации на внедрение этих подходов в жизнь -- национальный фонд поддержки кадров объявил грант на отработку подходов по внедрению этих инноваций.
Более «мелкие» инновации в образовании, как правило носящие частнодидактический характер, принимаются легче, а результат сказывается незамедлительно. Это не означает второсортность этих инноваций. Они необходимы и важны, как и более глобальные нововведения.
Существует заблуждение, что масштабы инноваций зависят от того, к какому виду они относятся (если взять нашу классификацию по объектам образования). Некоторые разработчики считают, что инновации по обновлению школы являются более глобальными по сравнению с инновациями дидактической направленности. В опровержение этого достаточно указать на ряд дидактических инноваций, направленных на преодоление трансляционной функции педагогической деятельности (идеи развивающего обучения, мыследеятельностного подхода к обучению, развития творческого воображения, теории решения изобретательских задач и т. д.). Все эти инновации основаны на гносеологическом подходе к процессу обучения, т. е. ставят школьника в позицию исследователя, добывающего знания. Сейчас назрела острая необходимость разрешения противоречия между традиционной пассивно-авторитарной системой обучения детей и современным социальным заказом образованию -- требованиями к обученности, развитости, воспитанности и здоровью детей.