Как известно, история заполнена постоянной борьбой различных культур и конфессий, возвышением и упадком различных империй, разгулом произвола кастовых и клановых субкультур, определенно нацеленных на получение односторонней выгоды — все это составляет существенные компоненты древней и средневековой истории. Не менее важное значение имеет экологическая экспансия — внедрение народом-завоевателем на новой территории привычных растений и животных. Биосферный отклик на разрушительную деятельность человеческих культур и городской микросреды проявляется в ускоренном мутагенезе микроорганизмов и в опустошительных эпидемиях.

Декаданс в искусстве, как правило, сопутствует гедонически-упадническим идеалам, схоластическому обучению, стандартизации вкусов, стилей и привычек, что соответствует утрате общей одаренности. Аппарат власти чрезмерно усложняется, но становится неэффективным; обратные связи внутри социума размываются, человек становится враждебен природе; геополитические интересы центра и хинтерланда противоположны. Венчает и завершает этот дегенеративный процесс философия ограниченного мироздания, которая утверждает, что человек не должен всматриваться в слишком отдаленные проблемы.

Вот почему изучение языкового пространства в рамках взаимодействия культур позволило бы избежать негативных линий развития, регресса и декаданса (что существенно на пороге третьего тысячелетия и новой геополитической ситуации), с одной стороны, и наметить в дальнейшем позитивную дидактическую стратегию использования языкового пространства в условиях межкультурной (бесконечной) коммуникации для совершенствования развивающейся в школе личности.

De-facto мы видим не новое состояние общества, а заново понятое соотношение уровней отдельных сознаний и более глубокое проникновение в процессы предвидения грядущих перемен в системе образования третьего тысячелетия. Сложные структурные взаимосвязи трансформирующихся сознаний, «сплавы» наук и дисциплин (синергетика, валеология, экономика, кибернетика и т.д.) — тенденция к спроецированному внутреннему мирозданию, утверждающему уникальную значимость каждой отдельной личности. Существует прагматическая взаимосвязь веры и того, что мы называем «реальностью» (все наши суждения, по сути, несут тяжелый груз древних верований, которые мы часто и ошибочно идентифицируем с бессознательным).

Взаимодействие культур — необычайно актуальная тема в условиях современной России и мира в целом. Вполне возможно, что она важнее, чем проблемы экономических и политических взаимоотношений между народами. И совершенно прав Д.С. Лихачев, утверждая, что «культуру нельзя делить и поднимать в стране по частям. Культура составляет в стране известную целостность, и чем больше у культуры внутренних и внешних связей с другими культурами или отдельными ее отраслями между собой, тем выше она поднимается» (1999).

Реформы в России, если называть вещи своими именами, представляют собой второй вестернизаторский проект (1-й осуществляли Петр I и Екатерина II, к середине ХIХ в. он полностью исчерпал себя, так как был ориентирован на внешние признаки культуры). Запад уже с ХV в. начал лидировать благодаря не только новым технологиям, но и тщательно продуманной системе налогообложения и распределения доходов в сочетании с либеральным законодательством. Кроме того, возникли особые свойства ума «ближнего прицела» (хитрость, способность к импровизации) и «дальнего прицела» (умение тщательно планировать свою деятельность и способность к улавливанию тенденций развития). Проблемой является имплантация этих в высшей степени жизнеспособных тенденций в систему ориентиров образования, в противном случае невозможно быстрое усвоение западных технологий. Чисто внешнее заимствование системы досуга и массовой коммуникации* отражает именно глубокое нежелание использовать психокультурные ценности как инструмент трансформации традиционного общества с сильной тенденцией к технологической и моральной стагнации. Точно такой же смысл имеет интерес к религии, зачастую сводимый к конфессиональной ограниченности и увлечению атрибутами; этическая сторона религий, их цивилизованный и цивилизирующий опыт не учитывается. В конкретном случае России необходимо отметить, что ее цивилизация значительно более сложное явление по сравнению с Западом; она нетехногенна, малостабильна, но регенерирует с гораздо большей скоростью, чем западная; уровень унификации базовых ценностей в России ниже, чем на Западе; общество даже при выраженной информированности реагирует лишь на уровне средней интенсивности; социальные микроструктуры не имеют четких границ и взаимопроникают.

Подобно тому как в культуре каждого народа есть общечеловеческое и эмоциональное, так и в семантике каждого языка есть отражение как общего, универсального компонента культур, так и своеобразия культуры конкретного народа. Универсальный семантический компонент обусловлен единством видения мира людьми разных стран и культур. Это проявляется на разных уровнях семантической организации языка. В любых культурах говорящие нуждаются в различении субъекта и объекта действия, предмета и признака тех или иных временных и пространственных отношений.

Межкультурное сходство самих процессов языкового общения проявляется в том, что все языки различают говорящего (и слушающего) и неучастника общения (в этом назначение категории лица), вопросы и утверждения; всюду в сообщение вплетаются модальные или эмоциональные оценки того, о чем идет речь, или самой речи.

Различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие однословного перевода в других языках, — это безэквивалентная лексика, в основном, обозначения специфических явлений местной культуры. Выявлению этих общностей и различий, трудностей понимания и преодолению этих трудностей и необходимо посвятить часть работы учителя-практика.

Вся мировая история — это процесс взаимодействия народов, каждый из которых обладал или обладает специфической системой ценностей и способом деятельности. Основными модусами взаимодействия народов являются соперничество и сотрудничество, тональность которых, в свою очередь, может варьироваться в очень широких пределах. Соперничество может осуществляться в форме конкуренции, развивающейся в рамках международного права, а может принимать характер открытой конфронтации со всеми вытекающими отсюда последствиями. Понятно, что и сотрудничество народов может приобретать различное качество. Характер взаимоотношений между народами, безусловно, определяется текущими экономическими и политическими интересами. Однако очень часто за ними скрываются факторы более глубокого порядка — духовные ценности, без учета и понимания которых невозможно установить нормальные добрососедские отношения между народами и прогнозировать их будущее.

В современных условиях культурологическая компетентность людей, рядовых граждан и политиков, приобретает значительный вес. В зависимости от того, насколько адекватно осознают люди ценности своей культуры и сопоставляют их с ценностями культур других народов, определяется и благополучие данного народа. Для россиян, в силу известных причин отторгнутых от многих ценностей своей культуры и культуры вообще, эта задача приобретает особую остроту. В этой связи становится понятным возникновение и развитие в отечественной педагогике культурологического подхода — направления, хотя и неоднородного по своему составу (от ориентации на национальную школу до «школы диалога культур» В.С. Библера), но приобретающего все больший авторитет и все больше сторонников среди педагогов.

В строгом смысле слова, взаимодействуют не культуры (культура — это понятие функциональное, а не субстанциональное), а люди и народы, связанные с той или иной культурной традицией. Следовательно, взаимодействие культур целесообразно представлять как встречу различных систем ценностей и способов деятельности в сознании и поведении отдельного человека, социальной группы или общности людей. Применительно к России вопрос о взаимодействии культур принимает характер сложной задачи совмещения в сознании и поведении россиянина ценностей западной и восточной культур с ценностями национальной и субнациональной (этнической) культур, усложненной автостереотипами отечественного менталитета. Аналогичным образом можно говорить о взаимодействии культур в сознании западного европейца, американца и т.д.

Взаимодействие и есть влияние культур друг на друга. Нельзя влиять на пустое место. Это значит, что влияние возможно только там, где присутствует различие. Следовательно, когда мы ставим задачу изучения взаимодействия культур, то необходимо в первую очередь вычленить те ценности, которыми данные народы отличаются друг от друга. Для того чтобы провести существенную грань между культурами, необходимо проанализировать базовые ценности, на которые сознательно или бессознательно опирается тот или иной народ. Таким образом, проблема взаимодействия культур распадается на два аспекта: узнавание «своего» в чужой культуре и определение трудностей постижения иных смысловых кодов, заключенных в чужой культуре. Эту задачу можно осуществлять на основе анализа лингвистического материала, исторических событий, исследуя философские, религиозные, художественные тексты, произведения искусства, правовые акты и другие объекты, обладающие культурологическим содержанием.

Современная лингвистическая ситуация может быть представлена совокупностью факторов, воздействующих на личность, общество в целом, на взаимоотношения между государствами и, следовательно, уже сейчас создающих определенную среду, в которой возможно апробировать концептуальные подходы решения тех или иных проблем — проблем социально-политического, психологического, нравственного, экономического и образовательного порядка.

Такая демонстративная характеристика языковой обстановки в мире, как полилингвистичность (к примеру, многообразие языков индоевропейской семьи, наличие диалектов практически во всех странах, существование книжного и разговорного подъязыков, литературного и простонародного, сленга), сосуществует с идеей создания единого языка общения между людьми разных стран. Идея формирования единого духовно-нравственного, интеллектуального и информационно-образовательного пространства на основе всеобщего языка не лишена смысла и продолжает существовать.

Итальянец Диего Марани, долгое время работавший переводчиком, заметил необычную деталь. Во время застолий разноязыкий переводческий люд выбирал для разговоров не какой-то один язык, а интернациональную смесь. Марани установил, что каждый среднеобразованный европеец имеет в запасе сотни общеупотребительных слов и выражений из основных европейских языков. Если из памяти вылетел английский вариант сочетания «ай эм» («я есть»), его заменяют французским — «же суи», итальянским — «ио соно», немецким — «их бин». Марани в шутку назвал такую разговорную смесь «европанто». Шутка имела глубокие последствия. «Европанто» распространился по Европе со скоростью эпидемии. А некоторые европейские газеты, даже в консервативной Швейцарии, ввели у себя отдельные рубрики на этом языке. Не исключено, что «европанто» в ближайшем будущем затмит собой языки общемирового употребления — английский и французский.

Не менее значимым фактором следует признать тенденцию к использованию пяти основных «рабочих» языков (английский, немецкий, французский или итальянский/испанский, японский, китайский/корейский) в ходе совместных научно-исследовательских, образовательных и деловых проектов. При этом все интенсивнее прослеживается ориентации на преобладание одного из них, а именно английского.

Даже самый беглый взгляд на современную языковую обстановку в России (в частности, в сибирском регионе) позволяет отметить ее демонстративную характеристику — интернационализацию за счет многочисленных заимствований из европейских языков, прежде всего, английского. На английском языке можно найти множество специальных, научных и повседневных газет и журналов, по-английски дублируются многие уличные объявления, рекламные щиты и торговые точки, в основном в расчете на посещающих Россию иностранцев и из престижно-имитирующих соображений. Средства массовой информации — радио и телевидение — также интенсивно приобщают россиян вольно и невольно к иной языковой культуре (примером могут служить радиостанция «Европа плюс», рекламные ролики, специализированные программы на английском языке СНН, художественные фильмы и т.д.). Интенсивно организуется сеть учебных лингвистических центров (как на базе образовательных учреждений, так и за их пределами), где предлагается целый комплекс языковых услуг; расширяется система государственных и частных языковых школ, колледжей, университетов и академий. Многочисленные российские проекты (профессиональные, учебные, научно-исследовательские) осуществляются на предоставленные из-за рубежа гранты. Все чаще преподаватели, школьники и студенты, ученые, специалисты самого разного профиля выезжают за границу не только в качестве туристов, но, прежде всего, в целях взаимодействия, взаимообогащения и обмена профес-сиональными, культурными ценностями и потребностями. Опрос работников фирм, банков, в особенности молодых специалистов, показывает, что владение одним или несколькими иностранными языками часто рассматривается как дело первоочередной важности, поощряется.

Как на планете в целом, так и в обширном российском пространстве не может быть единой, унифицированной цивилизации в силу проявления демонстративных характеристик самого планетарного мышления: полиментальность, поликультурность и полилингвистичность. В век Интернета человеческое общение создает все большее количество социоязыковых пространств и использует в них весь арсенал языкового сотрудничества, а «современный человек призван осознать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов, что все мы подчиняемся “законам” культурной коммуникации» (В.М. Розин).

Полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языком других стран. Язык тесно связан с культурой: он «прорастает» в нее, выражает ее, является обязательной предпосылкой развития культуры в целом и, наконец, составляет важную часть культуры народа, живущего в определенное время и в определенном месте. Из всех аспектов культуры «у языка есть свое окружение. Народ, на нем говорящий, принадлежит к какой-то расе (или нескольким расам), то есть к такой группе человечества, которая своими физическими свойствами отличается от прочих групп. Язык не существует и вне культуры, то есть вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» (Э. Сепир). Поэтому необходимо изучать язык в теснейшей связи с «культурными зонами» и господствующими идеями народов, их совместного мыслительного творчества. Будучи одним из признаков нации, ее «социального взаимодействия», язык представляет собой главную форму выражения и существования национальной культуры.

Э. Сепир выдвинул важное методологическое положение, раскрывающее единство и специфику культуры и языка: «Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают... Само собой разумеется, что содержание языка неразрывно связано с культурой». В этой связи язык выступает в качестве реализованной «внутренней формы» выражения культуры, а культура — как процесс освоения человеком действительности и как фактор, воздействующий на развитие человеческого общества, что оказывается под непосредственным влиянием языка. В этом состоит суть известной «теории лингвистической относительности» Э. Сепира—Б. Уорфа.

Язык есть важнейшее средство не только общения и выражения мысли, но и аккумуляции знаний культуры. Центральная триада лингвокультурологии «личность (человек с его мышлением)—язык—культура» наиболее явно прослеживается в трудах В. Гумбольдта, С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, М. Блэка, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, А.А. Потебни, Н. Хомского, Л.В. Щербы и других.

Замечательно следующее утверждение М. Коула и С. Скрибнера: «Когда мы говорим о связи между культурой и познавательными процессами, то может создаться впечатление, будто речь идет о двух отдельных сферах явлений, сталкивающихся при определенных условиях, которые ученому и надлежит исследовать (нечто вроде двух бильярдных шаров на столе). Но считать, что психический процесс не имеет социокультурного характера, так же нелепо, как рассматривать человека вне общественной жизни. Восприятие, память и мышление развиваются в ходе общей социализации ребенка и неразрывно связаны с теми видами деятельности, коммуникации и общественных отношений, в которых участвует ребенок... Весь его опыт носит печать той культуры, к которой он принадлежит, и пронизан общением, определенными значениями и эмоциями. Язык является одновременно и важным социальным явлением, и средством коммуникации и мышления индивида; он находится, так сказать, на обоих полюсах комплекса «культура — познавательные процессы».

Культура выступает прежде всего как исторически концентрированный опыт. Каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. К.А. Абульханова-Славская обращает внимание на особую остроту развития творческой личности человека: «...как и почему индивид не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становится субъектом исторического творчества».

Культура всегда выступает как противоречивое единство всеобщего и личностного. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры.

Поскольку основные психологические характеристики и механизмы общения едины для всех разновидностей совместной предметной деятельности, представляется целесообразным рассмотреть их более подробно, и начать, очевидно, следует с определения исходных понятий, так как наряду с понятием «общение» в психологии, педагогике и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация», что повлекло за собой путаницу в толковании этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодоленными и до настоящего времени.

Термин «коммуникация» имеет латинское происхождение и означает «общее», «объединяющее», «совместное». Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные или как синонимы. Но поскольку термин «коммуникация» родился и вышел из теории информации и теории связей, под коммуникацией как научным понятием стали понимать простой обмен или передачу информации или сообщения. В рамках интеракционистского направления в западной социальной психологии термину «коммуникация» стали придавать иное значение. Коммуникация — это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При таком широком определении «коммуникация» становится более общим по отношению к общению, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.

Коммуникация — понятие очень широкое. Коммуникация — это направленная связь, т.е. связь, которая выражается в передаче сигналов. Все на свете взаимосвязано, и коммуникация — один из видов всеобщей связи, быть может, самый сложный. Ведь передача сигнала — это не обязательно осознанный, осмысленный процесс. Коммуникация имеет место всюду в управляемых системах, например, в человеческом организме, обществе. Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый, неожиданный смысл.

В то же время общение — это новая проблема ХХ столетия. Ибо если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы (Зимняя И.А.).

По мнению Б.Ф. Ломова, общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат — это не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми. Для общения специфическим признаком является взаимодействие, для которого необходимо не менее двух человек, каждый из которых должен выступать как субъект. В анализе субъектно-субъектных отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.п.

А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Г.М. Дридзе и другие авторы трактуют общение как одну из сторон предметной деятельности, т.е. как субъектно-объектные отношения.

В общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психические качества. Но в общении психические качества не только проявляются, а развиваются и формируются, поскольку, общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.

Прежде всего, общение может быть рассмотрено как процесс передачи, приема и взаимного обмена информацией. В этом узком значении общение, если его определять в терминах теории информации, и будет выступать как процесс коммуникации. В информационной функции общение, прежде всего, раскрывает его предметное содержание, т.е. то, по поводу чего люди общаются. Выделяются следующие его разновидности: 1) по поводу событий, объектов внешнего мира и способов их преобразования, 2) по поводу самих участников общения, 3) по поводу отношений между ними. В первом случае общение целиком опосредовано предметной деятельностью, во втором предметная деятельность несколько отступает на задний план, но имплицитно продолжает определять взаимоотношения и состояния людей, третий тип общения можно было бы назвать общением по поводу общения. В этой связи нельзя не упомянуть и о «фатическом общении» (по терминологии Бронислава Малиновского), сущность которого именно в том, чтобы обозначить общность, хотя бы временно возникшую.

Интересным и тонким выглядит следующее замечание: «Странный источник вдохновения для говорящего — человеческое лицо перед ним: и часто всего лишь один взгляд, указывающий нам, что наша наполовину выраженная мысль уже понята, дает нам возможность выразить всю другую ее половину».

К этим трем типам следует добавить еще один, на который справедливо указывает В.Е. Семенов и Г. Шибутани. Этим типом является общение человека с самим собой, при котором поводом, объектом и субъектом общения выступает один и тот же человек.

Иными словами, вышеобозначенное пространство коммуникационной цивилизации потребует позитивного взаимодействия для решения многочисленных глобальных проблем современного и грядущего человечества. В основу коллективного взаимообмена, ведущего к положительно результативному взаимообогащению, должна быть положена культурная коммуникация, включающая, прежде всего, адекватную интерпретацию считываемой информации. Идентичность и одновременно полифоничность (рассмотрение с разных точек зрения) позитивной интерпретации должны стать ведущими особенностями «культурной коммуникации», позволяющей сохранять и развивать, а не уничтожать окружающий мир.

Активно разрабатываемый в педагогике коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.). Но для того чтобы вскрыть внутреннюю природу этого взаимодействия, характера двухсторонней активности его объектов и т.п., необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить их психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода (И.А. Зимняя).

В связи с актуальностью обозначенной выше проблематики на кафедре гуманитарного образования возникла необходимость в создании и осуществлении специальной программы повышения культурологической компетенции учителя**, учитывающей изложенные выше концептуальные положения на лекционно-практических занятиях, а также в ходе самостоятельной работы учителя.

Проводимые курсы по разработанной программе направлены на расширение и углубление знаний в области культурологии и сравнительного страноведения, а также стимуляцию учителя к постоянной и систематической работе по обновлению собственных культурологических и страноведческих знаний, совершенствованию речевой и коммуникативной деятельности, в ходе которой развивается способность лингвистического мышления. Как итог — реализация полученной системы знаний, умений и навыков, опыта творческого осмысления позиционных линий лингво-культурологии в школе, на уроке, в процессе работы с учеником.

Резюмируя изложенное, отметим, что учитель-гуманитарий, как никогда ранее, призван нести учащимся подлинную общую культуру, неотъемлемой стороной которой выступает культурологическая компетенция. Поэтому прежде всего сам учитель должен стать носителем такой культуры, которая помогала бы ученику обрести свой образ, облик еще в школе.

* Тому свидетельство — быстро растущая сеть телекоммуникации широкого доступа, объединение источников звуковой, видео- и текстовой информации и технологий их обработки (мультимедиа), в которых, кроме банков данных по основным видам человеческой деятельности, есть архивы компьютерных игр, группы телеконференций по интересам и т.д., имеющие как положительные стороны, так и подчас противоречащие нормам и правилам морали и нравственности общества, которые отвлекают личность от своего социума, «засоряют» каналы цивилизованного общения, наносят вред развивающейся личности и обществу в целом.

** Буланкина Н.Е., Кондратенко А.П. Формирование культурологической компетенции личности в полиязыковом пространстве. Программа повышения квалификации учителей-гуманитариев. — Новосибирск, НИКПиПРО, 2000. — 24с.