Такие свойства и качества личности, как открытость для постоянного развития, готовность к пересмотру своих взглядов и знаний, способность к позитивному восприятию и творческому осмыслению незнакомых феноменов окружающего мира составляют основу самореализации личности, которая в наибольшей степени может состояться, если для этого созданы оптимальные условия в образовательном пространстве школы (средней и высшей, дополнительной профессиональной).

В рамках разрабатываемой автором концепции становления и развития полиязыкового информационно-образовательного пространства (ПИ-ОП), позволяющей рассматривать образование как стержневой процесс складывания бытия и внутри него образа человека, вопросы самоактуализации и самореализации личности напрямую связаны: а) с развитием устойчивой внутренней мотивации и способностью к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей средой; б) с формированием мобильности поведенческих реакций и гибкого реагирования на инновационную среду; в) с созданием условий для допустимой гибкости культурно-ценностной ориентации; г) со становлением готовности к самоидентификации в стремительно меняющемся мире(1).

Введение понятия полиязыкового информационно-образовательного пространства позволяет рассматривать чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую гармонизацию и позитивный духовно-нравственный опыт в качестве важнейших факторов развития личностного языкового статуса конкретного человека.

Полиязыковое информационно-структурированное пространство (среда культурного взаимодействия субъектов образовательного процесса) организуется на принципах интегративности мышления и культуросообразности, стратегического развития в раскрытии личностного потенциала учителя и ученика, активных участников совместной деятельности (трудовой, познавательной, языковой, речевой, художественно-эстетической и коммуникативной) по творческому преобразованию педагогической действительности, представляющей собой систему интегрированных образовательных ситуаций. В свою очередь, выделенные в ходе теоретического поиска и практического опыта ситуации были положены в основу системы развивающих заданий, принципы построения которых нашли свое реальное воплощение сначала в восьмидесятые годы.(2)

Экспериментальная работа, проводимая в новой образовательной ситуации 90-х годов, потребовала обновления содержательных и технологических аспектов моделирования системы развивающих заданий в полиязыковом информационно-образовательном пространстве современной школы. Это, в свою очередь, позволило определить важнейшие критерии сформированности личностного языкового пространства. К ним относятся: индивидуальный языковой тезаурус, индивидуальный языковой интеллект, индивидуальная языковая стратегия, индивидуальный языковой статус(3).

В связи с изложенным выше вопросы самореализации личности (учителя и ученика) исследуются в контексте многоуровневой модели становления полиязыкового информационно-образовательного пространства современной школы.

К моделированию этой глобальной проблемы опосредованным путем учитель начинает приобщаться сначала за партой в качестве ученика, а затем в вузе в роли студента. Особое значение имеет система дополнительного профессионально-педагогического образования, где работа, направленная на совершенствование навыков самообразовательной деятельности учителя, призвана помочь ему овладеть или хотя бы приобщиться к успешному моделированию образовательного процесса в школе.

Однако, как показывает практика, результаты повышения педагогического мастерства в системе ИПК, ШПМ не всегда «срабатывают» в реальной жизни. Курсовое повышение квалификации один раз в пять лет, эпизодическое посещение ИПК для методических консультаций или подготовка, а затем защита курсовой, аттестационной работы не становятся гарантом эффективного построения целостного школьного образовательного пространства.

В рамках исследования полиязыкового информационно-образовательного пространства личности была предпринята попытка смоделировать такое пространство.

В ходе научного поиска были сформулированы следующие гипотетические положения:

• качественное(4) освоение учащимися полиязыкового информационно-образовательного пространства возможно не только прямым (что не менее значимо), но и опосредованным путем через высококвалифицированную деятельность учителя;
• успешное моделирование ПИ-ОП возможно, если учитель овладевает в ходе профессионального самосовершенствования всем многообразием компонентов эффективного образовательного процесса на всех уровнях;
• чем больше элементов в арсенале языкового пространства самого учителя, тем богаче, содержательнее его педагогический потенциал, совершеннее квалификация и, в конечном счете, его педагогический профессионализм, так как многообразие связей и отношений возможно лишь при наличии множества признаков полиязыкового информационно-образовательного пространства;
• овладение ПИ-ОП на профессионально-педагогическом уровне позволит учителю реагировать на малейшие трансформации в поведении (деятельности) учащихся, так как именно элементы ПИ-ОП выступают в качестве интегрирующего средства, инструмента, «оздоравливающего» образовательное пространство школы, вуза и общества в целом;
• определение образовательных ситуаций, которые должны быть положены в основу системы специальных интегрирующих ''развивающих'' заданий, выступает в качестве приоритетной задачи учителя-исследователя; только в этом случае сам учитель в первую очередь будет способен овладеть многообразием составных частей, элементов ПИ-ОП, а затем сможет осуществить их перенос в личностное образовательное пространство ученика.

Проверка выдвинутых рабочих гипотез исследования потребовала решения следующих наиболее значимых задач:

1. Определение на теоретическом уровне элементовПИ-ОП, как приоритетных, так и факультативных (но не менее важных), а такжефункций, которые выполняет это пространство в плане творческой самореализации личности.
2. Построение возможной модели, включающей выделенные на теоретическом и эмпирическом уровнях элементы ПИ-ОП, и внедрение ее в систему ИПК и ШПМ.
3. Создание такой программы действий по освоению смоделированного информационно-образовательного пространства, которая могла бы стать своего рода эталоном для учителя в его работе по эффективному моделированию школьного ПИ-ОП.
4. Определение возможных путей реализации намеченной программы по внедрению полиязыковой концептосферы учителя-гуманитария.
5. Проведение мониторингового контроля полученных результатов внедрения модели ПИ-ОП.

Первая и вторая задачи

Теоретическое осмысление проблемы развития ПИ-ОП, а также эмпирический опыт отслеживания существующих традиционных и нетрадиционных моделей информационно-образовательного пространства позволили утверждать, что школьное образовательное пространство может стать реально полиязыковым, информационно-структурированным при условии учета объективно существующей системы взаимосвязанных между собой разнообразных невербальных и вербальных средств, «знакоформ» отражения психической деятельности человека. Из них к приоритетным отнесем:

Невербальность (искусственность). Сюда мы включаем «жестовые языки» — язык жеста и мимики, язык физических движений, танца, язык глухонемых и т.д., выполняющие две основные функции — указания и экспрессии. В свою очередь, каждый субъязык может иметь как письменную, зафиксированную основу, так и «видеоряд».

Вербальность (естественность). Здесь назовем множество «словесных» языков, на которых говорит человечество, пытающееся понять друг друга на уровне освоения понятий «добра и зла», «свободы», «права и достоинств личности», имеющих письменные и устные варианты.

Ко второстепенным, но не менее значимым, отнесем:

Креативность. Язык художественного творчества, язык предметов и образа: поэзия, проза, музыка, живопись, архитектура и т.д.

Историчность. Язык исторической памяти, включающий древние (мертвые) языки, сохранившиеся в национальных письменных памятниках.

Локальность, благодаря которой мы имеем племенные языки, диалекты, жаргоны. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы — потомки одной семьи. Однако племена и народности, вышедшие в незапамятные века из лона этой семьи, вовсе не рассыпались в мгновение ока по планете, сразу потеряв связь друг с другом.

Человечество едино. Однако, изучая семьи языков мира, можно установить степень родства народов, то есть понять, какие племена отделялись от первичных племен раньше, какие позже и куда они расселялись. К примеру, высока степень родства людей, говорящих на различных диалектах индоевропейского языка.

Социальность. Языки представителей разных социальных групп: язык мужчин, женщин, детей, под-ростков, молодежи. Языковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования. Ярким примером является языковая ситуация современной Японии.

Профильность. Язык философии, психологии, педагогики, культурологии и этнологии, т.е. гуманитарных наук, а также языки точных естественнонаучных и математических наук, обеспечивающих профессиональное, узкоспециализированное общение людей, объединенных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска.

Ситуативность. К языку жанрово-направленному предъявляются свои особые требования. Мы все знаем, что телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах. И это лишь один из многочисленных примеров.

Формализованность. Это и машинные искусственные языки, которые пытались сделать языками «lingua franca» (международный язык общения) — удэ, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации (морзе и т.д.).

В связи с изложенным выше прогноз с методологической точки зрения возможен следующий:

1. В многообразии и разнообразии элементов языкового пространства видится перспектива интеграции языкового информационно-образовательного пространства в единое мировое пространство, а также будущее развитой, воспитанной и образованной личности.
2. При этом решение педагогической проблемы — чему и как учить в этом многообразии? — осуществляется с учетом и внутри громадного многообразия полиязыкового информационно-образовательного пространства.
3. Реализация четырех его важнейших функций (информационная и стабилизирующая функции, развивающая и коммуникативная функции) позволит рассматривать языковое информационно-образовательное пространство в контексте мирового коммуникативного.
4. В свою очередь, функциональный подход к языковому пространству предполагает выделение четырех наиболее значимых уровней личностного освоения полиязыкового информационно-образовательного пространства:

• символический;
• адаптационный;
• активно-поисковый;
• творческий, интегративный.

Третья и четвертая задачи

Практическое моделирование ПИ-ОП в системе ИПК потребовало разработки авторского проекта «Становление и развитие полиязыкового информационно-образовательного пространства», который предлагается ниже.

I. Общая характеристика проекта

I.1. Цель, задачи и результаты проекта

I.2 Хронологические рамки проекта

I.3. Организационная схема проекта

II. Реализации концептосферы учителя-гуманитария в системе повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки работников образования

Изложенная выше концепция повышения квалификации учителя-гуманитария, работающего в полиязыковом информационно-образовательном пространстве, уже находит свое реальное воплощение в следующих приоритетных направлениях деятельности кафедры гуманитарного образования.

II.1 Взаимодействие с различными структурами, организациями

Творческое освоение информационно-образовательного пространства осуществляется прежде всего через широкое и разностороннее по форме и содержанию взаимодействие с различными структурами как внутри института, региона, страны, так и на уровне международного сообщества, представленного на организационной схеме проекта I.3. и в таблице 1. I

I.2 Целостная многоуровневая модель подготовки учителя-гуманитария включает в себя взаимосвязанные между собой элементы ПИ-ОП:

• Профессиональную подготовку учителя иностранного языка (специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация»);
• Профессиональную переподготовку учителя иностранного языка (специальность «Филология»);
• Функционирование школы тьюторов (мультипликаторов);
• Деятельность «института» стажеров и соискателей с выходом на квалификационную аттестацию, защиту авторских проектов и кандидатских диссертаций по общей педагогике;
• Курсовое повышение квалификации, методологические семинары для учителя-гуманитария;
• Пилотные и базовые школы; экспериментальные площадки инновационного типа; творческие группы учителей в рамках Школы Педагогического Мастерства (см. табл. 1).
• 

Содержательная обеспеченность модели осуществляется за счет постоянно обновляющегося программно-методического обеспечения, психолого-педагогической и методической поддержки учителя.

«Становление полиязыкового информационно-образовательного пространства» и «Формирование культурологической компетенции личности» — два направления, которые в течение шести лет «прицельно» работают на языковой тезаурус, интеллект и статус учителя в профессионально-образовательном пространстве.

Диалоговые лекции, ролевые игры, знаково-контекстная технология, «круглые столы», микроконференции, открытые видеоуроки, конкурсы и олимпиады для учителей — вот те немногие из разнообразных организационных форм, которые применяются для реализации развивающих педагогических стратегий в рамках ИПК и различных международных проектов:

• Проект «Вокруг тебя — Мир... « (Международный Комитет Красного Креста) осуществляется с 1996 г.
• Проект АСПРЯЛ (Ассоциация преподавателей русского языка и литературы, США) — Конкурс преподавателей английского языка и страноведения осуществляется с 1997 г.
• Проект Министерства образования РФ и зарубежных издательств осуществляется с 1996 г.
• Проект ЭМС «РЕЛОД» «Стандарт—2000». «Международные экзамены 2000—2001» при поддержке Министерства образования РФ осуществляется с 1998 г.
• Спецкурс «Русская литература и общественно-политическая жизнь России».
• Спецкурс «Литературное наследие Древней Руси».
• Курс «Коммуникативный подход к преподаванию русского языка».
• Курс «Русская литература XX в. в школе».
• Программно-методическое обеспечение курсового повышения квалификации.

II. 3 В рамках комплексной научно-исследовательской темы кафедры самореализация учителя-соискателя осуществляется через различные организационные формы:

• Проведение творческих мастерских.
• Участие в выпуске коллективных научных изданий.
• Разработка тестовых заданий для учащихся и учителей через творческие группы.
• Публикации научно-методических статей в региональном научно-методическом журнале «Сибирский учитель».
• Апробация и защита диссертационных исследований.
• Подготовка авторских проектов по актуальным проблемам образования.
• Подготовка к защите аттестационных, курсовых и дипломных работ.
• Участие в издании спецкурсов и образовательных программ для курсового повышения квалификации и переподготовки.

II. 4 Инновационная деятельность Экзаменационного и Методического Совета «Релод-Новосибирск» включает следующие направления:

• методическую поддержку учителя в рамках ШПМ;
• программно-методическое обеспечение учителя;
• разработку системы региональной аттестации учащихся и учителей (по иностранным языкам);
• пилотирование программ и проектов «Стандарт—2000. Мониторинг как система контроля качества обучения учащихся», «Международные экзамены 2000—2001 гг.»;
• финансирование научно-методических изданий (монографических исследований, программно-методических материалов, регионального научно-методического журнала «Сибирский учитель»), научно-практических конференций («Стандарт—2000. Мониторинг...» и др.), экспериментальных площадок (пилотные школы, базовые школы, оксфордские школы). материально-техническое обеспечение деятельности кафедры (учебно-методическая литература, программы, аудио-, видеотиражирование, Интернет и электронная почта);
• предоставление образовательным учреждениям передвижных библиотек; создание постоянных ресурс-центров;
• организация и проведение международных экзаменов (PITMAN);
• рецензирование авторских проектов, программ, технологий.

Пятая задача

Инструментарий педагогического мониторинга качества подготовки учителя-гуманитария предполагает постоянную и целенаправленную поисковую разработку и внедрение основных и факультативных критериев отслеживания динамики освоения полиязыкового образовательного пространства.

Одним из вариантов такой мониторинговой оценки может служить следующая алгоритмичная таблица динамики повышения профессионального статуса учителя (табл. 2).

Резюмируя изложенное, отметим, что проводимая учителями-исследователями опытная и экспериментальная работа по эффективному моделированию ПИ-ОП находит отражение в реальной школьной практике. Полученные результаты проанализированы и обработаны в научных публикациях как в журнале «Сибирский учитель» (1999—2000 гг.), так и в коллективных монографиях, авторских проектах и диссертационных исследованиях (Ферапонтов Г.А., Гринь С.И., Путинцева С.В., Сергиевская Е.А., Евсеев А.А., Зайкова Т.Н. и др.).

Первая коллективная попытка обобщить результаты комплексного исследования, выполняемого с 1993 года под руководством автора данной статьи на кафедре гуманитарного образования НИПКиПРО, была предпринята в монографии «Языковое и образовательное пространство. Проблемы. Поиски. Решения» (Новосибирск, 1999. — 12 п.л.), где нашли воплощение идеи языкового плюрализма, бесконечной коммуникации, целостного полиязыкового информационно-образовательного пространства, вопросы оптимизации интеграционных процессов в образовании, а также развития педагогического профессионализма, мастерства и творчества учителя.

Второе научное издание «Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство» (Новосибирск, 1999. — 12 п.л.) стало логическим продолжением первого. В фокусе внимания авторского коллектива — методологические и теоретические аспекты интеграции полиязыкового образовательного пространства в современном социуме. Полиязыковое информационно-образовательное пространство, выступая в качестве одного из возможных способов организации жизнедеятельности человека (учителя, ученика, студента), рассматривается с позиций социокультурного и кросс-культурного подходов. Это позволило исследовать вопросы межкультурной коммуникации, проанализировать ситуацию апробации и внедрения российского и европейского стандартов языкового образования, а также обобщить положительный опыт использования интерактивных способов формирования личностного языкового тезауруса, интеллекта, языковых и коммуникативных стратегий обоих участников образовательного процесса.

Коллективный труд «Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве» (Новосибирск, 2000. — 12 п.л.) является третьим важным этапом на пути изучения возможных педагогических стратегий и тактик по формированию индивидуально-творческого освоения информационно-образовательного пространства.

В первом разделе «Педагогические стратегии креативного освоения полиязыкового информационно-образовательного пространства» представлены концептуальные основы, позволяющие осмыслить сущность интеграционного подхода в образовании, социокультурных и кросс-культурных аспектов современного образовательного процесса, составляющих целостную концептосферу учителя-гуманитария. В разделе предлагается также аутентичный культурологический педагогически ориентированный профессиональный текст-послание коллеги из Великобритании.

Во втором разделе, посвященном определению «Педагогических условий, принципов и средств становления полиязыкового образовательного пространства личности», читатель найдет конкретные рекомендации относительно вопроса педагогического творчества и сотрудничества учителя и ученика на уроке.

Раздел третий «Экспериментальная модель полиязыковой культуролого-ценностной концепции образования» полностью посвящен моделированию и
внедрению концептосферы учителя-гуманитария в реальную практику, а именно: в систему дополнительного профессионального образования учителя и общего образования на федеральном и региональном уровнях.

Раздел четвертый «Совершенствование культуры личности учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионального образования» занимает особое место в настоящем издании. Работа Школы Педагогического Мастерства (ШПМ) в рамках курсового повышения квалификации учителя-гуманитария на базе кафедры гуманитарного образования (с 1995 г.) и Экзаменационного и Методического Совета «Релод—Новосибирск» (с 1998 г.), а также реализация проектов по профессиональной подготовке (с 1998 г., на базе ФИЯ Новосибирского филиала МПГУ) и переподготовке учителя английского языка (с 1999 г.) высветили еще один важный ракурс исследования вопроса становления и развития полиязыкового информационно-образовательного пространства личности. Этим направлением стала попытка восполнить пробел в програм-мном обеспечении и методической поддержке профессионалов, мастеров педагогического труда в системе дополнительного гуманитарного образования.

В разделе представлена целостная многоуровневая модель учителя-профессионала, учителя-мастера, выходящего на позиции подвижничества и новаторства. Разработанные на кафедре программные материалы, в основу которых положен модульный принцип, прошли апробацию и подтвердили необходимость их использования в рамках самообразовательной деятельности учителя (дистантное обучение). Наряду с этим данный раздел может стать моделью информационно-структурированного образовательного пространства, позволяющего учителю эффективно и в оптимально короткие сроки реализовать себя в курсовой, дипломной или аттестационной работе, в авторском проекте, в экспериментальной или поисковой работе, в диссертационном исследовании и т.д.

1 Буланкина Н.Е. Некоторые условия формирования языковой культуры лицеиста // Музыкальный лицей. Задачи, проблемы, перспективы. - Новосибирск, 1989.

2 Буланкина Н.Е. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающих заданий: Кандидатская диссертация. - Ленинград, 1980. - 250 с.

3 Более подробно см.: Буланкина Н.Е. Концептосфера учителя-гуманитария. // Сибирский учитель. - 2000. - № 2. - С. 27-31.

4 Под качественным освоением прежде всего понимаем способность ученика проявить себя, реализовать в разнообразной деятельности по освоению элементов ПИ-ОП.

Литература

Буланкина Н.Е. и др. Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство. Коллективная монография. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 110 с.

Буланкина Н.Е. и др. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Коллективная монография. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. - 190 с.

Буланкина Н.Е. и др. Творческая активность личности в образовательном процессе. Раздел I. Педагогические стратегии творческого освоения полиязыкового образовательного пространства. - Новосибирск, 2000. - С. 6-29.

Буланкина Н.Е. и др. Языковое и образовательное пространство: проблемы, поиски, решения: Коллективная монография. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 210 с.

Буланкина Н.Е. Программа реализации концептосферы учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионального образования. - Новосибирск, 2000. - 24 с.

Буланкина Н.Е. Психолого-педагогические основы становления и развития полиязыкового пространства личности: Программа повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя-гуманитария. - Новосибирск, 2000. - 24 с.

Буланкина Н.Е. Становление и развитие речевой и коммуникативной культуры личности в полиязыковом образовательном пространстве: Программа повышения квалификации учителей иностранных языков. - Новосибирск, 2000. - 24 с.
Буланкина Н.Е. Формирование культуры личности учителя-

гуманитария в системе дополнительного образования: Программа реализации концептосферы учителя-гуманитария. - Новосибирск, 2000. - 120 с.

Гринь С.И. Гуманитарная олимпиада ''Конкурс полиглотов'': Авторский проект. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. - 25 с.

Ферапонтов Г.А. Драматизационно-культурологическое погружение в обучение иностранным языкам: Авторский проект. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 84 с.

Ферапонтов Г.А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации: Кандидатская диссертация. - Новосибирск, 2000. - 200 с.