Моделирование социокультурных ситуаций может быть признано одной из перспективных стратегий педагогического влияния на гармонизацию взаимоотношений участников образовательного процесса в школе, повышая при этом эффективность всех функций полиязыкового образовательного пространства: ''символизирующе-информационной, стабилизирующей, развивающей и коммуникативной''. (Н.Е. Буланкина, 1996).

Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет тактику обучения творчеству творчеством в современном образовательном процессе.

Модель развития гармоничных взаимоотношений включает в себя шесть этапов.

I этап — взаимное притяжение. Это время, когда учитель и дети, восхищаясь друг другом, чувствуют взаимное притяжение. Именно здесь ребенок открывает, что быть учеником интересно. Любящие друг друга учитель и ученики не только получают удовольствие от общения, они существуют в едином поле, поддерживают друг друга, становятся похожими, разделяют убеждения друг друга.

II этап — позитивная оценка. Любовь, изменяя человека в целом, влияет на его оценку окружающего, того, что связано с любимым существом, на способность видеть в нем только хорошее и не замечать или прощать ему плохое.

Как мы относимся к любимым ученикам? Мы им прощаем невыученный урок. Ориентируясь на положительный образ ребенка, мы склонны видеть его, скорее, хорошим, чем плохим. Дети ценят и дорожат уважением к себе, отождествляя себя с нашим положительным видением, стремятся соответствовать этому положительному образу.

III этап — уверенность. Это важный и приятный этап развития доброжелательных отношений. Его главное достоинство — в переживаемом ощущении безопасности, оно придает чувство уверенности, которое питает гармоничное взаимодействие.

Это этап взаимного доверия — отношений, позволяющих проявлять свои потенциальные возможности, не опасаясь быть осужденным, отвергнутым, изгнанным. В исключительных случаях этот период может длиться долго, и диада «учитель—ученик» привычно существует в пространстве между вторым и третьим этапами.

IV этап — ожидания. Учитель и ученики начинают ожидать друг от друга каких-то должных действий. При этом замечают, что чего-то не хватает. Именно в этот момент, когда ученик — перед учителем, а учитель перед — учениками, они предстают в своем истинном свете. То, на что мы (как, впрочем, и дети) ориентировались раньше, было, скорее, должным, чем истинным. Так нам хотелось. Таков должен был быть идеал любимого (ученика, учителя).

Наступает период разочарований. Способен ли учитель отойти от своих «должных» идеальных эталонов и признаться в том, что реальность несколько отлична от его представлений? Оптимальным здесь было бы отойти от своих эталонов и сохранить реальное, неповторимое. Для этого нужно понять ученика, взглянуть на мир его глазами, почувствовать то, что чувствует он. Чаще учитель настаивает на своем и переходит к следующему этапу — началу конца отношений гармонии.

V этап — разочарование — зарождение отчуждения. Если мы не согласились с притязаниями ребенка на свое собственное, не соответствующее нашему должному, и не захотели понять его на этом пути, наступает период затруднений. Мы воспринимаем все, что делает ученик, негативно, ребенок платит нам тем же. Чаша весов склоняется в другую сторону, и мы — у порога.

VI этап — порог — усиление отчуждения. Стоит хотя бы одному из партнеров перейти этот порог, как взаимоотношения меняются на противоположные — это конец отношений гармонии.

Учителю необходимо удержаться на первых трех этапах развития гармоничных взаимоотношений и уметь возвращаться с четвертого на второй и на третий. А еще — иметь «лекарство» от пятого и шестого.

Предлагаем возможные стратегии и техники, ведущие к успеху в управлении механизмом идентификации:

Доступ к своим собственным личностным потенциалам.

Эмпатия эмоционального состояния другого и установление позитивного контакта с ним.

Сохранение оптимального эмоционального состояния в ситуации взаимодействия.

Развитие внутренних мотивов учения на всех этапах.

Формирование всех вспомогательных стратегий, умений и навыков, которые будут необходимы в предстоящей познавательной деятельности.

Рефлексия познавательной деятельности.

Учителя прекрасно знают, что контакт с классом возникает постепенно. Сначала дети внимательно слушают учителя — минут десять—пятнадцать, потом «проверяют» на мужество и выносливость, ответственность и заботу о них, профессиональную компетентность, которую учитель демонстрирует и классу в целом, и каждому в отдельности. И если после «экзамена» большинство учеников «присоединяются» к учителю сами, следуя его указаниям и инструкциям, то несколько человек в любом классе обычно требуют особого внимания. Это могут быть дети, которым трудно воспринимать материал на слух (с преимущественным развитием правого полушария или кинестетики, например): кроме рассказа учителя и наглядных пособий, им нужен тактильный контакт, движения, прикосновения. Поэтому они лучше реагируют, если учитель устанавливает с ними невербальное соответствие. Это можно сделать прямо на уроке или после него. Усилия, за-траченные на установление позитивного контакта, оплатятся с лихвой. Потом достаточно будет лишь взгляда или прикосновения, чтобы ребенок присоединился к учителю и воспользовался «услугами» механизма идентификации. И тогда, если даже он не очень-то успевает по предмету, позитивное влияние на его развитие учитель будет оказывать своей собственной личностью. А детям порой в школе только этого и надо.

Возможность изменений возникает тогда, когда человек понимает, что он сам по себе — существо принимаемое, признаваемое, ценимое. Поэтому, общаясь с ребенком, необходимо постоянно подчеркивать, что неконструктивны и неприемлемы действия, мысли ученика, но не его личность и намерения. При этом полезно противопоставить наши представления об ученике как о человеке, достойном любви и признания, и его собственное видение самого себя, которое иногда неадекватно реальности и чаще всего негативное. Личностная ценность как таковая всегда заслуживает безусловного принятия.

Учитель может описать в деталях все позитивное и приятное, что находит в своем воспитаннике, выражая теплые чувства, которые испытывает при этом, и высказать пожелание развивать эти качества, уточняя позитивные последствия ценимого поведения.

Учитель может усилить принятие ребенком самого себя, обращая внимание на его нераскрытые возможности, подчеркивая, что негативные аспекты его поведения — это последствия его представлений о себе и о ситуации, но не истинное проявление его самого, его личности, которая несравненно богаче и пока еще не раскрыта полностью. Помогая ребенку «увидеть» позитивные аспекты своего поведения, учитель побуждает его к развитию положительного представления о себе и усиливает осознание взятой на себя ответственности за последствия негативного отношения к своей личности.

Чтобы общаться с учащимися «на равных», учителю пригодится информация о ведущей системе восприятия. Мир делится на «смотрящих», «слушающих» и «чувствующих». Чтобы использовать модель восприятия на практике, необходимо познакомиться со списками слов, характерных для каждого типа восприятия.

Визуальная система восприятия раскрывается через

существительные: картинка, точка зрения, иллюстрация, перспектива, видение, угол зрения, аспект, горизонт, иллюзия, экран;

глаголы: видеть, представлять, появляться, замечать, освещать, описывать, фокусировать, различать, иллюстрировать, прояснять, наблюдать, смотреть, показывать, просветлять, затемнять;

прилагательные и причастия: четкий, блестящий, ясный, цветной, размытый, светящийся, большой, маленький, открытый, закрытый, изолированный, удаленный, гигантский, узкий;

выражения: я вижу, о чем вы говорите; видеть в розовых тонах; пролить свет; быть на виду; показать в истинном свете; на первый взгляд.

Слуховая система восприятия активизируется посредством

существительных: тон, слово, крик, интонация, симфония, речь, шепот, аудиенция, голос, болтовня, монолог, диалог, музыка, ритм, мелодия, эхо, песня;

глаголов: слушать, усиливать, гармонировать, говорить, рычать, молчать, звать, напевать, объявлять, спрашивать, выражать, обсуждать, излагать, кричать, звонить;

прилагательных и причастий: говорящий, шумный, молчаливый, глухой, немой, болтливый, мелодичный, неслыханный, вокальный;

выражений: говоря другими словами: задавать тон; медведь на ухо наступил; напрячь слух.

Кинестетическая система восприятия распознается через

существительные: тяжесть, дыхание, чувство, напряжение, нагрузка, вес, давление, удар, контакт, движение, температура;

глаголы: касаться, трогать, поражать, ощупывать, стучать, мять, брать, смягчать, сжимать, держать, ощущать, стабилизировать, шевелиться;

прилагательные и причастия: чувствительный, крепкий, парализованный, душевный, холодный, раздраженный, ледяной, твердый, вялый, закоренелый, сентиментальный, невыносимый;

выражения: чувствовать проблему; сдвигать камень; развязывать узел; вбивать клин; наложить лапу; воспользоваться случаем; стоять на земле; рвать подметки на ходу.

Говорить на языке, соответствующем «любимой» модели восприятия человека, — значит сохранять с ним очень тесную связь. Люди с визуальной моделью восприятия легко понимают одни слова, со слуховой и кинестетической — другие. Будет учитель правильно выбирать и использовать слова в соответствии с предпочтениями собеседника — его сочтут человеком, с которым приятно общаться и с которым легко установить контакт и взаимопонимание.

Стратегия определения целей

На пути к ясной цели всего пять шагов: уточнить цель; сформулировать ее в положительной форме; вычленить сенсорные показатели цели в терминах «вижу», «слышу»; согласовать цели с партнером по общению; учесть при этом ближние и дальние перспективы.

Первый шаг — уточнение и спецификация цели или серии целей. Абсолютно точно определить желаемую цель и подумать о том, что будет полезным, а что вредным для ее достижения. Вспомнить и проанализировать свой прошлый опыт: как прежние достижения можно использовать в новом деле?

Второй и третий шаги — формулировка цели в положительной форме и вычленение ее сенсорных показателей в терминах «вижу», «слышу», «чувствую» взаимосвязаны. Здесь важно понять, что желаемый результат лучше всего выразить словами, описывающими то, что мы увидим, услышим, почувствуем, когда достигнем успеха. Обратите внимание, что слова «вижу», «слышу», «чувствую» представлены в положительной форме, они описывают то, что мы хотим получить, а не то, чего мы хотели бы избежать. Ученик, как и учитель, скорее добьется успеха, если будет стремиться к тому, чего хочет. Поэтому и цели надо формулировать в положительной форме.

Для этого нужно ответить на вопросы: «Что увижу, когда достигну результата? Что услышу? Что почувствую?». Если мы возьмем пример из опыта работы учителя, то можем получить следующие ответы: «Если я заинтересую своих учеников новым материалом, я увижу их внимательные глаза, улыбки, услышу вопросы по поводу моего сообщения, возгласы «Как интересно!» и просьбы «Расскажите еще». При этом я почувствую тепло и легкость в груди, радость и удовлетворение, прилив сил».

Четвертый шаг — согласование целей с партнером по общению. Это путь превращения учеников в соратников и помощников. Большинство людей, в том числе маленьких, помогут нам в достижении наших целей, если они одновременно будут достигать и своих. Если мы добиваемся результатов во вред интересам других, мы манипулируем, и люди будут препятствовать нашему успеху открыто или тайно. Тех, кто манипулирует людьми, обычно ждет встреча с обидой, обвинением, угрызениями совести и местью. При согласовании очень важно, чтобы цели обеих сторон были выражены в терминах «вижу», «слышу», «чувствую». Полезно задавать детям вопросы: «Что вы увидите, если достигнете своей цели?», «Что вы услышите, если получите то, что хотите?», «Что вы почувствуете в случае удачи?». Согласование целей удваивает шансы на победу.

Пятый шаг — принятие ближних и дальних целей. Определить их помогут два вопроса: «Что вы хотите увидеть, услышать и почувствовать сейчас?» и «Что вы хотите увидеть, услышать и почувствовать через 10 (20) лет?». Ответить на эти вопросы очень важно. Если человек знает свои ближние и дальние перспективы, процесс его мышления следует определенным программам, которые, в свою очередь, влияют на поведение. Зная конечный пункт своих желаний, человек всегда сможет выбрать оптимальную траекторию его достижения. Осознанное представление ближнего и дальнего результатов немедленно сфокусирует и улучшит процессы мышления и поведения.

Итак, продуктивное взаимодействие начинается с уточнения целей. Помним: идти туда, куда не хочу — это ловушка, а туда, куда хочу — успех.

И еще одна необходимость: извлекать уроки из ошибок. Если мы действительно хотим стать гибкими, мы можем использовать для этого даже свои собственные ошибки. Стратегия извлечения уроков из ошибок. В этой стратегии три шага: осознание результата ошибочного действия; анализ причинно-следственных связей происшедшего; точное переопределение желаемого результата.

Совершая первый шаг, необходимо осознать результат своего ошибочного действия, независимо от того, произошло это минуту назад или в далеком прошлом, и оценить негативное чувство, сопровождающее наши мысли о происшедшем. А потом задать себе вопрос: «Можно ли было действовать иначе?».

Затем, на втором шаге полезно установить причинно-следственную связь между тем, что мы делали, и полученным результатом. Когда удастся найти причину, побудившую нас действовать так, а не иначе, снова спросить себя: «Можно ли было в той ситуации действовать по-другому?», «Что изменилось бы, будь ситуация несколько иной?».

Первый шаг поможет учителю осознать негативный результат и сопровождаемые его эмоции, второй — установить причины, приведшие к ошибке. Третий шаг не менее ответствен: надо точно определить, какой результат мы хотим получить в будущем в сходной ситуации. Чтобы это сделать, необходимо четко определить цель, к которой мы стремимся, используя известную стратегию.

Какой бы ни была новая цель, достичь ее возможно только в том случае, если она предполагает больше преимуществ, чем повторение ошибки. Спросить себя: «Не желаю ли я использовать во благо свой же собственный урок? Или я хочу проиллюстрировать известную истину — «Только дураки не меняются»?».

Осознавание своих собственных ошибок помогает не только совершенствовать способности к адаптации, но и приближает нас к лучшему пониманию поведения учеников. И секрет этого двойного познания заключается в том, что мы помещаем себя в позицию зрителя и как бы со стороны наблюдаем за своим взаимодействием с людьми. Психологи иногда используют специальный термин, обозначающий этот процесс, — «метапозиция».

Освоить метапозицию. Это еще одна важная аксиома успешного взаимодействия. Метапозиция позволяет нам занять дистанцию, необходимую для того чтобы не только справиться с трудной ситуацией, но и быть ее хозяином. Она позволяет нам «встать над» волнующими моментами ситуации и принять решение, которое недоступно человеку, когда он во власти сильных эмоций.

Если мы станем извлекать уроки из ошибок и освоим метапозицию, мы осознаем свои собственные установки и научимся их использовать во благо себе и тому, кто рассчитывает на нашу помощь