Автор нижеследующей статьи, вернувшись к своей публикации об уроке в «Сибирском учителе» (№ 4 за 2000 г., с. 3—5), пришел к выводу о том, что некоторые ее положения носят несколько декларативный характер. Так, призывы — «Детей необходимо не столько учить конкретным знаниям, сколько организовывать их для познания окружающего мира...» (см. с. 5), «... следует решительно отказаться от устоявшихся пассивных форм работы на уроке...» (там же) — правильные по своей сути, непременно ставят вопрос: «А как это сделать?». Казалось бы, на этот вопрос есть ответ, когда автор на странице 4 перечисляет ряд научных идей, которые в 60—80-е годы уходящего столетия были адресованы уроку, нацелены на его совершенствование. Но психолого-педагогическую теорию, концепцию обучения и конкретный урок разделяет труднопреодолимое препятствие. В свое время В.В. Краевский отмечал отсутствие эффективного промежуточного звена между психолого-педагогической теорией и конкретным уроком. Функцией этого звена должно являться преобразование научных концепций в действенные технологии воспитания, развития и учения. Ясно, что этим звеном могли бы стать частные дидактики (методики предметных областей), но, к сожалению, они чаще занимаются содержанием обучения, его структурированием, т.е. отвечают на вопрос — «как учить данному предмету?». Это направление доводится до конкретного решения, но проблема обучения данному предмету конкретного ученика, до еще в большом коллективе до конкретных технологий не доводится.

Создать такие эффективные технологии, опираясь на современные психолого-педагогические концепции, могут только единицы учителей, что является еще одной причиной повсеместного преобладания пассивных форм учебной деятельности учащихся.

Классно-урочная система обучения изначально была ориентирована на то, чтобы учитель объяснял материал, а учащиеся воспринимали и заучивали его. В течение ряда столетий такой подход в обучении устраивал человечество, так как отвечал основным устоям цивилизации того времени.

Однако последовавшие демократические преобразования потребовали другого человека, который бы мог принимать самостоятельные решения, проявлять творчество. Чем больше развивается цивилизация, тем более востребованным становится такой человек.

Как видим только что из прочитанных Вами публикаций конца 19-го—начала 20-го века, педагогическая мысль уже в то время искала пути по изменению учебного процесса в пользу активизации учебной деятельности детей. Однако в качестве таких путей предлагались отдельные приемы на фоне того же «транслирующе-воспринимающего» подхода.

Современные идеи развивающего обучения, поэтапного формирования умственных действий, формирования научных понятий, коллективного способа обучения и т.д. уже нацелены на кардинальное изменение процесса обучения в сторону активизации самостоятельной деятельности учащихся. Однако в массовом порядке этого изменения не произошло, и одной из существенных причин этого явилось, как уже было указано выше, отсутствие конкретных технологий реализации этих идей.

Обычно, когда говорят о дидактике (в том числе и урока), то ставят два глобальных вопроса — «Чему учить?» и «Как учить?». Каждый из вопросов представляет собой громадный мир в дидактике. Для нас в данный момент интересен второй вопрос.

Более продвинутые педагоги, методисты и учителя структурируют этот вопрос следующим образом: «Как учить данному предмету?» и «Как учить данного конкретного ученика?». Это, безусловно, серьезный шаг вперед. Однако вторая составляющая вопроса как бы «зависает», отторгается первой составляющей. Действительно, как уже говорилось выше, в частных дидактиках именно первому вопросу уделено подавляющее внимание.

На наш взгляд, второй вопрос — «Как учить?» — не следует делить на две составляющие. Он должен быть интегрированным и звучать следующим образом: «Как учить данному предмету конкретного ученика в условиях коллектива?».

Если мы ставим такой интегрированный вопрос, то и решение его может быть на основе интеграции различных подходов — по содержанию, методам обучения и организационным формам. Приведем пример такой интеграции при обучении естественным дисциплинам (физике, химии, биологии).

Человечество на протяжении многих сотен лет получения знаний об окружающем мире сформировало определенные подходы, методы научного познания. Если эти подходы в той или иной мере отражать в деятельности учащихся, то процесс учения будет носить непременно творческий характер с высоким уровнем самостоятельности каждого ученика. Назовем отраженное в деятельности учеников научное познание учебным познанием. Важно подчеркнуть, что не всякое учение может быть учебным познанием. Для этого необходимо выполнение следующих условий:

• учебное познание отражает основные этапы научного познания, так как в основе того и другого лежит деятельность, имеющая сходную психологическую структуру и физиологическую основу;
• учение школьников состоится как процесс познания только тогда, когда будут возбуждены внутренние мотивы учения на всех этапах, и на этой основе обеспечивается целеполагание предстоящего исследования каждым учеником, сформированы те знания и умения, которые будут необходимы в предстоящем исследовании, обеспечена рефлексия познавательной деятельности;
• в познавательном процессе оптимально сочетаются репродуктивная и творческая деятельность учащихся;
• деятельность учителя на этапе исследовательской работы учащихся является организационной;
• учебное познание циклично; каждый цикл охватывает определенный, логически завершенный блок познавательного материала.

Для практической реализации данные условия необходимы, но недостаточны. Требуются как обобщенная структура всего цикла учебного познания, удовлетворяющая этим условиям, так и, в свою очередь, структура каждого составного элемента.

Структура цикла учебного познания актуальна для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Коренным образом будет отличаться центральный третий этап (исследовательско-практический), так как он в своей структуре отражает основные (обобщенные) звенья исследовательской деятельности ученого в данной науке. К примеру, в естественных науках это следующие звенья: противоречие -> частная проблема -> группа исходных фактов -> обобщенная проблема -> догадки -> обогащенные исходные факты -> гипотеза -> следствия -> проверка экспериментом -> применение полученной теории на практике.

Вернемся к циклу учебного познания. Этапы 1, 2 и 4 являются вспомогательными. Так, этап целеполагания (целеполагательно-планирующий) обеспечивает выделение совместно с учащимися основной познавательной цели предстоящего исследования (т.е. этапа 4), а также частных задач по формированию тех знаний и умений, которые будут необходимы в этом предстоящем исследовании. Вместе с тем здесь же осуществляется совместное с учащимися планирование познавательной деятельности в ходе всего цикла.

Для осуществления исследования будут необходимы определенные знания и умения, которыми к началу третьего этапа должны будут владеть учащиеся. Вот почему необходим второй этап (подготовительный), в ходе которого будут актуализированы ранее полученные знания и умения или будут формироваться новые, если они не были сформированы раньше. Другими словами, данный этап обеспечивает целенаправленную подготовку моторных и интеллектуальных средств предстоящего исследования.

Любая деятельность, в том числе и познавательная, осуществляется осознанно и более эффективно, если она не только подчиняется намеченной цели, но и самоанализируется. Тем более необходим самоанализ той деятельности, которая будет повторяться на другом содержании и другом уровне, какой и является учебное познание. Поэтому в учебном познании необходим четвертый этап, обеспечивающий самоанализ учащимися познавательной деятельности и ее резуль третьего, исследовательско-практического. Этот четвертый, заключительный этап обеспечивает осознание позитивных и негативных сторон уже осуществленной познавательной деятельности, систематизацию познанного материала и подготовку к следующему циклу познания.

Теперь вернемся к уроку. В ходе первого и второго этапов идет подготовительная работа к третьему этапу, и поэтому уроки на этих этапах строятся традиционно (хотя и здесь сочетаются репродуктивная и творческая самостоятельная деятельность). Обычно на первый этап отводится один урок, а на второй — от одного до трех уроков. На втором этапе все зависит от объема знаний и умений, которые будут использованы на основном этапе.

Это могут быть уроки по отработке практических навыков, по систематизации ранее полученных знаний. Но главное заключается в том, чтобы учащиеся, благодаря первому этапу, с помощью учителя в поле зрения держали перспективу — третий этап, в ходе которого они будут проводить исследование. На втором этапе кроме закрепления знаний и умений ученики должны будут проанализировать основные звенья исследовательской деятельности на предстоящем третьем этапе.

На ведущий, третий этап может отводиться от одного (очень редко) до пятнадцати и даже больше уроков. При этом далеко не все звенья могут быть задействованы. Так, в самом начале вхождения в технологию учебного познания третий этап может быть представлен такими звеньями: противоречие ® гипотеза ® экспериментальная проверка ® применение знания на практике. Все зависит от объема и содержания познаваемого материала.

Так как учащиеся уже готовы проводить исследование, зная назначение и последовательность всех звеньев, они, получив соответствующие средства обучения (справочники, лабораторное и вспомогательное оборудование и т.д.), приступают к работе. Здесь возможно чередование индивидуальной и групповой форм организации деятельности. Здесь эффективно использование помощников учителей из числа наиболее подготовленных учеников. Возможны 1—2-минутные микросеминары в малых группах и т.д. В этом случае, как показала практика, очень важно на данный урок иметь четко ограниченное содержание исследования (к примеру: сегодня мы работаем над поиском группы исходных фактов и формулируем на их основе обобщенную проблему или — сегодня мы формулируем гипотезу и находим пути ее проверки и т.д.). Важно также обобщить все проделанное в конце урока и наметить границы исследования на следующий урок. Остановимся на тех факторах, от которых зависит уровень эффективности учебного познания.

1. В содержании учебного курса данной образовательной области выделить логически завершенные блоки и структурировать их согласно звеньям исследовательской деятельности. Это очень сложная, творческая работа. Однако практика показала, что если учитель глубоко «вошел в проблему», он довольно профессионально выполняет эту работу.
2. Весь материал четырех этапов цикла учебного познания должен быть оптимально распределен по урокам.
3. Учащиеся должны четко представлять все этапы цикла учебного познания, их назначение и особенно хорошо представлять звенья исследовательской деятельности, их последовательность и взаимосвязи. Это актуализируется на первом и втором этапах цикла познания.
4. Подготовлен дидактический материал, всевозможное оборудование. В принципе учебный кабинет должен превратиться в класс-лабораторию, чтобы учащиеся максимально могли использовать все то, что в нем находится для своего исследования.
5. Учитель должен быть специально обучен данной технологии.

Очень трудно бывает при прохождении первых 2—3-х циклов. Благодаря их повторяемости учащиеся начинают понимать смысл исследовательской деятельности, важность подготовки к ней. Благодаря этому мотивация деятельности усиливается, формируется интерес к предмету.

На примере концепции учебного познания и вы-строенной технологии (мы смогли показать только некоторые ее стороны) видно, что требуются радикальные изменения в организации учебного процесса. Так, для реализации концепции учебного познания необходимы учебники, которые в корне отличаются от современных. Эти пособия должны не излагать материал, а побуждать детей к поиску (а ведь современные учебные пособия во многом подталкивают учителя к трансляции готовых знаний!). Необходимо новое поколение дидактического материала, лабораторного оборудования и т.д. И, безусловно, включение компьютерных технологий в исследовательскую деятельность учащихся (виртуальная проверка догадок, построение графиков и т.д., и т.п.) во многом решает проблемы организации и насыщения содержанием самостоятельной работы детей.

Хочется верить, что предстоящий век будет веком радикального изменения урока в сторону создания реальных возможностей для всестороннего развития личностных качеств каждого ученика.