Предшествовали этому длительные внутренние беспорядки в стране и внешнее давление со стороны США, России и Франции, призывавших положить конец изоляции страны. Как справедливо отмечает Исао Сузуки, в результате этих факторов Япония «отказалась от феодальной системы правления, основанной на полунезависимых княжествах», и с помощью реформирования политической и социальной сферы смогла смоделировать современную систему образования подобно Великобритании, Франции, США и Германии (1).

Система и содержание педагогического образования, складывающаяся в этой стране, претерпевали значительные изменения, характер которых зависел от социального положения учителя и взглядов на сущность профессиональных и человеческих качеств, необходимых в данной области деятельности.

Первый учительский институт был открыт в Японии в 1872 г. Для решения проблемы методики преподавания в нем был приглашен американский педагог Марион Скотт (1843—1922). В основу деятельности педагогов данного учебного заведения были положены стандарты американской школы.

Императорский указ подчеркивал необходимость культивировать в будущих учителях дух покорности, дух сострадания и дух достоинства. Реализации этих задач помогали соответствующие дисциплины: «Мораль и этика», «Основы гражданственности», «Педагогика».

После второй мировой войны в 1949 году в Японии была проведена масштабная реформа высшего образования вообще и педагогического образования, в частности. Учительские институты были закрыты, а профессиональной подготовкой учителей стали заниматься педагогические факультеты аккредитованных классических университетов, а также специально открытые педагогические вузы со сроком обучения не менее четырех лет.

Подготовкой специалистов занимались и занимаются сегодня как государственные, так и частные университеты. Причем количество студентов частных университетов значительно выше, нежели государственных. Так, по данным Министерства образования, науки и культуры, в 1995 году процентное соотношение частных и государственных четырехгодичных университетов распределялось следующим образом: 73,5% — частные и, соответственно, 26,5% — государственные (2). Именно значительное преобладание числа частных университетов над государственными является специфической особенностью высшей школы Японии. В качестве доказательства можно отметить, что доля студентов частных вузов от общего числа студентов — 20% в США и 5% — в России.

Одной из центральных задач японских университетов долгое время являлось формирование образованной элиты общества, столь необходимой государству. По мнению известного японского исследователя высшей школы Юдзи Мацунага, «они были очень престижны и в то же время чрезвычайно националистичны по своему характеру» (3).

С середины 60-х годов высшее образование в Японии достигло в своем развитии значительных результатов. Заметное качественное изменение педагогического образования произошло благодаря таким факторам, как интернационализация и демократизация, успех в научных исследованиях, интеграционные процессы, информатизация общества, изменения в демографической модели общества, возрастающая потребность населения в непрерывном образовании, независимо от возраста , социального положения и пола.

Современный статус учителя — сэнсея (дословно — «ранее рожденный») — традиционно достаточно высокий. Культ учителя, существующий в обществе, закреплен в соответствующих афоризмах: «отступи на 3 шага, чтобы не попасть на тень учителя», «учитель — ветер, ученики — трава, ветер дует — трава — склоняется» и т.д.

Права учительства Японии гарантированы государством. Изменяющиеся экономические и социокультурные условия меняют и взгляды на место и роль учителя в обществе. Так, на пятом очередном собрании ассоциации учителей всей Японии в августе 1993 года была разработана «Хартия педагогов». Окончательная ее редакция была утверждена в 1995 году. Названный документ учителей Японии можно смело рассматривать как попытку демократического изменения школы и роли учителя в ней (4). «Хартия педагогов», состоящая из преамбулы и 10 статей, актуализировав вопросы компетенции учителя, его прав на независимое образование детей, обращает внимание на права детей в выборе своего пути.

Немаловажным пунктом документа явилась статья о праве женщин, работающих в школе. Последнее особенно знаменательно, ибо, по данным на 1992 год, количество работающих в школе женщин распределяется следующим образом: в начальной школе их число не превышает 60 процентов, в неполной средней школе — менее 40 процентов и на старшей ступени — чуть больше 20 процентов (5). Статистика говорит о складывающейся тенденции увеличения числа мужчин в школе. Думается, как феминизация российской школы несет массу проблем детям и школе в целом, так и устойчивый крен в противоположную сторону в Японии не позволяет решать в полной мере вопросы демократизации современного образования.

Престижность профессии учителя подтверждается и оплатой его труда. Заработная плата работников сферы образования соответственно на 25% выше средней заработанной платы государственного служащего. Основным критерием размера заработной платы учителя служит педагогический стаж.

Поддержание статуса учителя — давняя традиция. Однако культ учителя имеет и оборотную сторону. Он порой порождает авторитаризм, что влечет за собой такие явления, как отказ детей посещать школу, игнорирование замечаний сэнсея.

Подготовка специалистов в области образования делится на 3 категории: 2-летняя, 4-летняя и дополнительная послеуниверситетская.

С 1991 года в Японии действует Новый стандарт педагогического образования, включающий основы педагогики и психологии, методики учебных дисциплин, курс нравственного воспитания, элективные курсы (история педагогики, философия воспитания, сравнительная и социальная педагогика, курс школоведения и другие дисциплины по выбору). Помимо названых дисциплин есть педагогическая практика и профориентационная работа. При университетах функционируют детские сады и школы как экспериментальные площадки, где отрабатываются новые методики и технологии обучения и воспитания. Подобные школы становятся лабораториями педагогического мастерства как для студентов-практикантов, так и для их преподавателей.

Новое Положение о государственном стандарте определило соответственно и новую стратегию деятельности университетов, которые призваны сегодня актуализировать научно-исследовательскую работу и образовательные функции в вузе в противовес существовавшим ранее строгим ограничениям в составлении учебного плана. Прежнее Положение исключало возможность варьирования учебного плана и, соответственно, определенного набора общеобразовательных и специальных дисциплин. При этом каждый студент обязан был набрать в процессе обучения в вузе определенный минимум кредитов.

В новом Положении сняты ограничения, что предполагает в процессе самостоятельной работы творческий рост будущего учителя, а не копирование по заданному образцу.

Реформа всех сторон высшего педагогического образования имеет свое продолжение. Нельзя сказать, что все вузы Японии стремятся преодолеть негативные тенденции в своей деятельности. Существующее движение за реформу образования, против стереотипизации подготовки специалиста имеет и своих противников. Сложность реформирования состоит в том, что большинством зарубежных исследователей японская школа оценивается чрезвычайно высоко, что побуждает консерваторов придерживаться традиционного взгляда и установок в подготовке учителя.